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Matière brute, Textes

Paolo Freire : pédagogue de la libération?

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Cet article propose de connaitre un peu mieux les grandes théories de l’œuvre de Paolo Freire. Il reprend un portrait ainsi qu’une sélection de citations effectués par António Novoa, (chercheur à l’université de Lisbonne) dans l’ouvrage Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996. Les extraits cités ci-dessous sont tirés du chapitre “Paolo Freire (1921-1997)”, pp.59-101.

La vie et l’œuvre de Paolo Freire, pédagogue Brésilien né en 1921, sont inscrites dans l’imaginaire pédagogique et constituent une référence obligatoire pour plusieurs générations d’éducateurs. Ses écrits sont fortement ancrés dans deux dimensions : la dimension politique avec son engagement auprès des « opprimés », et le goût pour le dialogue, où la valorisation des contextes de vie comme des savoirs. Aujourd’hui encore, son travail nous met en garde contre la dépolitisation de la pensée éducative et de la réflexion pédagogique.

Biographie

Après une thèse en éducation, il initie au Brésil un programme d’alphabétisation des adultes qui bat un temps record. Celui-ci part des savoirs et de la réalité des apprenants. Sa méthode est rapidement repérée pour être diffusée à un niveau national en vue de résoudre l’analphabétisme du pays qui touche alors 40 millions de personnes. Mais le coup d’Etat de 1964 met fin aux projets et Paolo Freire doit quitter le territoire pendant 16 ans. Dans un premier temps, il continuera ses programmes d’alphabétisation pour adultes au Chili, puis il s’installe au Conseil mondial des Eglises, à Genève pendant 10 ans. Il y déploiera des actions mondiales d’éducation, notamment à destination de pays africains lusophones. Sa méthode est fortement basée sur la conscientisation, c’est-à-dire la prise de conscience des savoirs dont on est déjà porteur. A son retour au Brésil en 1980 commence une nouvelle période de publication intenses, il apporte de nouvelles théories.

Mise sur pied d’une pédagogie de la libération

« Si nous cessons d’être utopiques, nous nous bureaucratisons»

Une grande partie de sa méthode consiste à aider les apprenants à ne plus se sentir « objets » mais « sujets ». Il cherche à approfondir les conditions d’une unité dialectique entre action et réflexion, théorie et pratique :

« Coupée de la pratique, la théorie devient un simple verbalisme ; séparée de la théorie, la pratique n’est qu’un activisme aveugle. »

Conscientisation et révolution (1973)

Selon le concept de conscientisation qu’il développe, éducation et politique ne peuvent être prises isolément car l’éducation ne peut pas être indépendante du pouvoir qui la constitue, ni détachée de la réalité dans laquelle elle s’inscrit.

De retour au Brésil, P. Freire apporte de nouveaux cadres théoriques à sa réflexion. Il se penche par exemple sur le féminisme et le multiculturalisme, se désolant de ne pas avoir pris en compte le deuxième sexe dans les textes qu’il avait écrit jusqu’alors .

« Changer le langage fait partir du processus de changement du monde. […] Le dépassement du discours machiste et le dépassement de tout discours autoritaire, nous place devant la nécessité d’un engagement dans des pratiques démocratiques en parallèle avec la production d’un nouveau discours, démocratique et anti discriminatoire. Ce que l’on ne peut pas, c’est avancer un discours démocratique et maintenir une pratique coloniale ».

Pédagogie de l’espérance (1992)

En parallèle, il continue à s’intéresser à la professionnalisation des enseignants. Il ne sépare pas enseignement et militantisme, mais place les enseignants face à leurs « responsabilités professionnelles ». Basées sur le défi d’enseigner à Sao Paolo, la ville la plus peuplée au monde, il insiste sur la nécessité d’une éducation de qualité pour « tous » les élèves, et non pas une éducation sélective ou basée sur l’exclusion.

Painel Paolo Freire, Luiz Carlos Cappellano

Extraits de texte

Educaçao como pratica da liberdade (1967)

« L’alphabétisation ne signifie pas la mémorisation visuelle et mécanique de phrases, de notes ou de syllabes isolés de leur contexte essentiel, mais plutôt une attitude de création et de recréation. C’est un processus qui implique une autoformation, aboutissant à une perspective d’intervention de l’homme sur son contexte. […] Voilà pourquoi, nous sommes partis à la recherche d’une méthode qui puisse être celle de celui qui apprend, et non uniquement de celui qui enseigne, tout en mettant en rapport les contenus et les processus d’apprentissage. »

Pédagogie de l’opprimé (1970)

« C’est pourquoi, l‘éducation libératrice ne peut plus se fonder sur le « dépôt », la description, le transfert ou la transmission des « connaissances » et des valeurs, à la manière de l’éducation bancaire. Bien au contraire, elle doit se constituer en situation gnoséologique dans laquelle l’objet de la connaissance n’est pas un point d’arrivée mais une médiation entre les sujets de la connaissance. »

Enseigner oui, materner, non (1993)

« Mon intention est de montrer que la tâche de l’enseignant, qui est aussi apprenant, procure du plaisir, tout en étant très exigeante, du point de vue de la réflexion, de la formation scientifique, de la préparation physique, affective et émotionnelle. Il est impossible d’enseigner sans le courage de « vouloir faire du bien », sans la volonté d’insister mille fois avant de renoncer. Il est impossible d’enseigner sans la capacité forgée, inventée, bien soignée, d’aimer. C’est pourquoi je dis dans la troisième partie de l’énoncé : Lettres à qui ose enseigner. Il faut oser pour parler d’amour sans craindre d’être appelé mou, faible, non scientifique ou même antiscientifique. Il faut oser pour dire que scientifiquement, et non par blablabla, que nous étudions, que nous apprenons, que nous enseignons, que nous connaissons avec l’ensemble de notre corps. Avec les sentiments, avec les émotions, avec les désirs, avec les craintes, avec les doutes, avec la passion et aussi avec la raison critique. Mais en aucun cas, uniquement avec cette dernière.

[…] La tentative de réduire l’enseignement au maternage est un piège idéologique « naïf », qui se légitime dans l’illusion d’adoucir la vie de l’enseignant, mais qui en fait, cherche à réduire sa capacité de lutte ou à l’écarter de quelques-uns de ses projets fondamentaux.

[…] Apprendre à lire, c’est s’engager dans une expérience créative autour de la compréhension. De la compréhension et de la communication. […] Un exercice critique, fondamental, concerne le passage de l’expérience sensorielle, vers la généralisation qui s’opère dans le langage scolaire, et de celui-ci, vers le concret tangible. Un des moyens de réaliser cet exercice consiste dans la pratique de la « lecture antérieure du monde », tout en envisageant la « lecture du monde » comme la « lecture » qui précède la lecture de la parole et qui, par le fait de poursuivre un but de compréhension du monde, se produit dans le domaine de la quotidienneté.

[…] C’est vrai que l’oralité précède la graphie, mais elle contient la graphie à partir du moment où les êtres humains sont devenus socialement capables de s’exprimer à travers des symboles qui racontaient leurs rêves et leurs craintes, leur expérience sociale, leurs espoirs et leurs pratiques.

[…] Quand nous apprenons à lire, nous le faisons à partir de l’écriture de quelqu’un qui sait lire et écrire, et nous nous préparons, tout de suite, à écrire les mots que nous avons construits socialement. Dans les cultures lettrées nous ne pouvons pas, sans la maîtrise de la lecture et de l’écriture, nous consacrer à l’étude, à la recherche de la connaissance, à l’apprentissage de la substantialité de l’objet, à la reconnaissance critique de la raison d’être de l’objet. Une des principales erreurs consiste dans la séparation entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dès le plus jeune âge, de telle façon qu’on appréhende ces processus comme s’ils étaient écartés des questions générales de la connaissance. Cette dichotomie entre lire et écrire nous accompagne dans notre parcours comme étudiants et comme professeurs. « J’ai une grande difficulté à présenter ma thèse, car je ne sais pas écrire » voilà une affirmation banale dans le cours des études avancées. Au fond, cela ne fait que révéler combien nous sommes éloignés d’une compréhension critique de l’étude et de l’enseignement. »

A l’ombre de ce manguier (1995)

« La perspective néolibérale renforce la pseudo-neutralité de la pratique éducative, en réduisant sa portée à la transmission de contenus qui peuvent être appris sans être appréhendés. Cette « neutralité » justifie la réduction de la formation des ouvriers à la maitrise des techniques et des procédures de leur métier. Toute pratique éducative qui se veut aller au-delà de ce projet […] risque de devenir une parole inappropriée au moment actuel, qui se veut sans classes sociales, sans conflits, sans rêves, sans utopies. »

« Cette séparation idéologique entre texte et contexte, entre l’objet et ses raisons d’être, implique une castration de la curiosité épistémologique des apprenants. »

Extraits tirés du texte d’Antonio Novoa. “Paolo Freire (1921 – 1997)” in Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996 – 369pp.

Textes

Discours sur le voyage intérieur

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Extrait

«

[…] L’animal qui est devenu le premier homme habitait, semble-t-il, dans les arbres – la chose est relativement connue –, c’était un habitant arboricole. C’est pourquoi son pied est modelé de telle sorte que non seulement il peut marcher sur le sol, mais surtout grimper. Habitant des arbres, il vivait au-dessus des terrains marécageux dans lesquels abondaient les maladies épidémiques. Imaginons – je ne fais que raconter un mythe – que cette espèce ait contracté la malaria, ou autre chose, mais n’en soit pas morte. L’espèce est restée intoxiquée, et cette intoxication a provoqué une hypertrophie des organes cérébraux. (Rires.) Cette hypertrophie de l’organe cérébral a elle-même entraîné une hyper-fonctionnalité cérébrale, et c’est-là que tout réside. Comme vous le savez, les animaux supérieurs, comparés à l’homme, ainsi que cela a été démontré, ont suffisamment d’entendement, mais ils n’ont hélas quasi pas de mémoire ; ou, ce qui revient au même, aucune imagination, laquelle, à l’instar de la mémoire, est tantôt productive, tantôt improductive. Les petits chimpanzés, par exemple, oublient rapidement ce qui vient de leur arriver, même s’ils sont assez intelligents ; c’est à peu près ce qui arrive à beaucoup d’hommes lorsqu’ils ne disposent d’aucune matière face à leur entendement et que, bien sûr, il leur devient difficile de continuer à mener quelque chose de bien. Donc, cet animal qui est devenu le premier homme a subitement découvert en lui-même une énorme richesse de figures imaginaires. Il était naturellement fou (rires), plein d’imagination, comme ne l’avait jamais été aucun autre animal avant lui, et cela signifie que, face au milieu environnant, il était alors le seul à trouver en lui un monde intérieur. Il avait une intériorité, un dedans, ce que les autres animaux ne pouvaient nullement avoir. Et ceci a entraîné le plus merveilleux des phénomènes, qu’il est impossible d’expliquer d’un point de vue purement zoologique, parce qu’il est le plus opposé à ce que nous pouvons imaginer de l’orientation naturelle de l’attention chez les animaux. Les animaux dirigent toute leur attention – cela se constate aisément en s’approchant de la cage des singes dans un parce zoologique – vers le monde extérieur, l’entourage, parce que le monde alentour constitue pour eux un horizon truffé de dangers et de risques. Mais lorsque cet animal qui est devenu le premier homme a découvert une telle richesse d’images internes, son attention a fait une volte-face des plus vertigineuse et bouleversante de l’extérieur vers l’intérieur. Il a commencé à prêter attention à son intérieur, il est rentré à l’intérieur de lui-même ; il était le premier animal à se retrouver à l’intérieur de lui-même, et cet animal qui a pénétré à l’intérieur de lui-même, c’est l’homme.

Mais nous voulons poursuivre encore plus loin cette histoire, ce saisissant récit. Cet être s’est retrouvé devant deux répertoires distincts de projets, d’intentions. Les autres animaux n’éprouvaient aucune difficulté, car ils ne trouvaient en eux-mêmes que des projets et des intentions instinctifs, accomplis de façon mécanique. Mais cet être s’est retrouvé, pour la première fois, devant ces deux projets totalement différents : les instinctifs, qu’ils sentaient toujours en lui, et les imaginaires, et il a été par conséquent obligé de choisir, de sélectionner.

Vous l’avez donc là cet animal ! L’homme a du être, dès le départ, un animal essentiellement sélecteur. Or, les latins employaient le terme eligere pour désigner le fait de choisir, sélectionner, trier, et eligens, elegens ou elegans pour nommer celui qui le faisait. L’élégant n’est rien moins que celui qui choisit et qui choisit bien. L’homme incline donc, dès le départ, à l’élégance, il doit être élégant. (Rires, applaudissements.) Mais il y a plus encore. Après un certain temps (et comme il est courant dans presque toutes les langues), les latins ont considéré que le mot elegans et le fait d’être “élégant”, “l’élégance” demeuraient flous, et il fallut aiguiser la question ; et on a alors commencé à parler de intellegans, intelle gentia, intelligent. Je ne sais si les linguistes ont quelque objection à émettre au sujet de cette dernière déduction étymologique. (Rires.) Mais nous ne pouvons attribuer qu’au pur hasard le fait que le mot intellegantia ne fut pas utilisé exactement de la même façon que le latin intelligentia. Ainsi l’homme est-il selon les cas intelligent, quand il l’est… (Rires, applaudissements.) parce qu’il doit faire des choix, il doit devenir libre. De là vient cette fameuse liberté de l’homme, cette terrible liberté de l’homme, qui est également son privilège le plus élevé. Il est devenu libre uniquement parce qu’il a acquis une imagination si riche, parce qu’il a trouvé en lui de si folles images. Nous sommes, sans aucun doute, Mesdames, Messieurs, des enfants de l’imaginaire. Par conséquent, tout ce qu’on appelle penser, du point de vue de la psychologie, de la plus extrême psychologie, est pure imagination. Y a-t-il chose plus fantastique que le point mathématique ou la ligne droite ? Aucun poète n’a pu inventer chose pareille, être aussi imaginatif. Toute pensée est imagination, et l’histoire universelle est la tentative d’apprivoiser l’imagination, petit à petit, sous diverses formes. Ceci a cependant entraîné que les désirs de l’homme, en particulier pour tout ce qui est impossible, n’ont précisément rien à voir avec les instincts, avec la nature, mais ne sont que désirs fous. Par exemple, nous souhaitons être justes, mais nous n’y parvenons que dans une très faible mesure. Nous devrions pouvoir connaître ! Or, millénaire après millénaire, l’homme a travaillé à connaître et, malgré cela, il n’est arrivé qu’à de toutes petites connaissances. Encore quelque chose d’impossible ! C’est notre privilège et notre dramatique destin. Ainsi en est-il pour tous les désirs de l’homme et raison pour laquelle, tous ses souhaits les plus profonds étant si puissamment impossibles, l’homme se sent malheureux. Les animaux ne connaissent pas le malheur, tandis que l’homme fait tout contre son plus profond désir, qui est d’accéder au bonheur. L’homme est fondamentalement insatisfait, et cela – l’insatisfaction – est ce qu’il possède de plus haut, précisément parce qu’il s’agit d’une insatisfaction, dans la mesure où il désire des choses qu’il n’a jamais eues. Pour cette raison, j’ai l’habitude de dire que cette insatisfaction est comme un amour sans aimée, ou une douleur ressentie dans un membre que nous n’avons jamais eu. (Applaudissements.)  L’homme nous apparaît donc comme un animal raté, dans la mesure où il est homme. Par conséquent, il n’est pas adapté au monde, par conséquent il n’appartient pas au monde, par conséquent il a besoin d’un monde nouveau, que ces messieurs autour de nous souhaitent édifier[1] (rires) et peut-être vont-ils y arriver peu à peu. […]

 

Note :

[1]Ortega y Gasset s’adresse ici aux nombreux architectes participants aux Entretiens de Darmstadt. Parmi eux, Ernst Neufert, l’architecte à l’origine de l’ouvrage de référence Les Éléments des projets de construction, et Hans Scharoun, futur architecte de la Philarmonie de Berlin (1956). (N.d.T)

»

José Ortega y Gasset

Le Mythe de l’homme derrière la technique

Allia— [1952] 2016

pp. 17-23