Archives de catégorie : Matière brute

La catégorie « matière brute » regroupe des matériaux à peine raffinés, bons à penser en soi, sans commentaires : textes, vidéos, photos etc. Elle permet de laisser la place aux œuvres, artistiques, scientifiques, littéraires, dans leur longueur de préférence, et à ce qu’elles provoquent chez le lecteur, qui est laissé à ses émotions, ses réflexions, sans le filtre d’une exégèse.

Digression n°2

Pour la deuxième édition du jeu d’écritures collectif « Digressions par l’image », Pauline nous a proposé comme point de départ cette inquiétante vision d’un « Déjeuner dans la jungle ».  (Les règles du jeu peuvent être téléchargées ici)

Digression n°2 – par Pauline

Les contributions empruntent le registre d’un rapport avec la nature anxiogène à travers les voies des mots, photo, dessin et chanson !  « Un cadavre exquis » si bien nommé ! Qui mangera qui ?

Prédateur anodin

Après une marche hésitante dans la végétation luxuriante de l’île, Manu décide de s’asseoir pour réfléchir à la conduite à suivre.
Assez vite, une impression bizarre se dégage : on l’observe et l’écoute.
Des plantes carnivores attendent en se balançant doucement qu’un mouvement imprudent l’approche d’elles. Les feuilles d’une plante grimpante ont tourné leurs yeux noirs dans sa direction, d’autres à ses pieds prennent des photos de son corps et de sa tête sous tous les angles et les épismicros de l’arbuste à sa droite paraissent enregistrer ses moindres bruits.
Seul un escargot, au loin, progresse avec indifférence.
Provisoirement, une prudente immobilité est préférable en attendant de choisir la plante qui débutera son repas.

Bernard O.

 

A.

 

« Pourtant, la potion était à point… Alors, pourquoi ?
Écosser du cassis et concasser du cresson dans une cassolette crissante
Déposée de nuit sur des doubles dais de drap d’or
Tout en débitant des diatribes débridées :
Préparée avec patience, précision et pugnacité,
Cette décoction devait donner des débouchés différents.
Maintenant que me voilà mixée jusque dans mon âme,
Que je me meus maladroitement avec mes jambes
Trop grandes pour passer parmi les fougères
Et mes antennes trop longues pour connaitre
Tant le fumet des friandises fongiques que le parfum des phasmes farceurs,
Me voilà vraisemblablement véloce et vigoureux pour vivre en vagabond
Mais bien vulgairement vascularisé et ouvragé
Pour qu’on ne me voit pas, qu’on ne me cherche en vain… »
De cette façon fulminait le flibustier frimeur
Qui fuit des îles Féroé jusqu’en Afrique et sans son frisbee
Pour se faire fourmi.

MLY

Jungle Down

Une chanson interprétée par Julia Hénin, avec Arnaud Chary en seconde guitare.

A écouter :

 

CFT

ML

FB

« Décoloniser l’esprit » – Ngugi wa Thiong’o

Dans le cadre de l’édition marseillaise du projet Living Legends, Mémoire en mouvement, Le Tamis propose la lecture de plusieurs textes qui viennent alimenter la réflexion sur les mythes, les contes et la tradition orale. Ces textes ont été discuté lors de la formation des animateurs·trices des ateliers Living Legends, qui s’est tenue les 22 et 23 août 2019 et dont le contenu à été élaboré conjointement par l’association équatorienne La Cinta Corta et Le Tamis.

Le deuxième texte que nous proposons à la lecture est un extrait du livre de l’auteur kenyan Ngugi wa Thiong’o, Décoloniser l’esprit, publié pour la première fois en 1986. À l’époque, l’écrivain est déjà reconnu sur la scène internationale pour la publication de différents textes écrits en anglais. Décoloniser l’esprit marque un tournant dans sa carrière, car il décide qu’à partir de ce moment, il n’écrira plus qu’en kikuyu, sa langue natale. Il déclare : « Ce livre est mon adieu à l’anglais. »

Je suis né dans une famille nombreuse de paysans : un père, quatre femmes et environ vingt-huit enfants. Comme chacun d’entre nous alors, j’appartenais aussi à une famille plus étendue et à la communauté dans son ensemble. Nous parlions kikuyu aux champs. Nous parlions kikuyu à l’intérieur et à l’extérieur de la maison. Je me rappelle très distinctement les soirs de veillées autour du feu. C’étaient surtout les adultes qui racontaient les histoires, mais tout le monde écoutait attentivement. Nous, les enfants, les racontions le lendemain à d’autres enfants restés cueillir les fleurs de pyrèthre, les feuilles de thé ou les baies de café des propriétaires terriens européens et africains.

Les histoires, qui mettaient le plus souvent en scène des animaux, étaient toutes en kikuyu. Le lièvre, parce qu’il était petit et faible, mais plein d’ingéniosité et de ruse, était notre héros. Nous ne faisions qu’un avec lui dans ses combats contre les brutes, le lion, le léopard, l’hyène. Ses victoires étaient les nôtres et nous apprenaient que le gringalet peut venir à bout du colosse. Nous accompagnions les animaux dans leurs luttes contre les adversités de la nature – la sécheresse, la pluie, le soleil, le vent – qui les forçaient souvent à s’allier et à coopérer. Nous écoutions aussi le récit de leurs duels, ceux surtout qui opposaient les fauves à leurs proies. Chacun de ces affrontements nous instruisait sur les rapports humains et les conflits de la vie réelle.

Il y avait aussi les histoires à personnages humains. Elles comprenaient deux types d’êtres : les hommes dignes de ce nom – courageux, bons, compatissants, bienveillants et généreux – et les loups-pour-l’homme jamais rassasiés, avides, égoïstes, individualistes, indifférents à toute forme d’intérêt général. L’entraide était souvent louée et présentée comme le souverain bien. Il arrivait que des animaux s’allient aux hommes contre les ogres et les prédateurs, comme dans l’histoire où la colombe, après avoir été nourrie de graines de ricin, file chercher le forgeron parti travailler loin de chez lui et le prévient que sa femme enceinte risque d’être dévorée par les ogres à deux bouches.

Il y avait de bons et de mauvais conteurs. Les bons pouvaient dire et redire la même histoire sans jamais nous lasser. Il arrivait qu’ils reprennent une histoire racontée par un autre : elle semblait aussitôt plus vivante et plus haletante. La différence tenait au choix des mots et des images, aux inflexions de la voix, aux brusques changements de ton. Nous apprenions de cette façon le prix du vocabulaire et des nuances. La langue ne se réduisait pas à une suite de mots. Elle avait un pouvoir de suggestion qui excédait largement sa signification immédiate. Ce goût pour la magie du verbe était encouragé par des jeux, des devinettes, des calembours, des proverbes, des allitérations sans queue ni tête que nous débitions pour le plaisir des sonorités. Nous n’apprenions pas seulement le sens de notre langue, nous savourions sa musique. Le foyer et les champs étaient notre seule école maternelle, mais la langue de nos veillées nocturnes, la langue de notre communauté et la langue de nos travaux aux champs ne faisaient qu’un, c’est ce qui importe ici.

Par la suite j’allai à l’école, une école coloniale, et cette harmonie fut rompue. La langue de mon éducation cessa d’être celle de ma culture. J’allai d’abord à Kamaandura, une école tenue par les missionnaires, puis à l’école de Maanguuu, tenue par des nationalistes de l’Association des écoles kikuyu indépendantes. L’enseignement était encore en kikuyu et la première fois qu’on me félicita pour mon écriture, ce fut à propos d’une composition en kikuyu. Pendant quatre ans, la langue que j’appris à l’école continua d’être la langue de ma communauté paysanne de Limuru. Après la déclaration de l’état d’urgence en 1952, toutes les écoles tenues par des patriotes nationalistes furent saisies par le régime colonial et placées sous la coupe de Bureaux de l’enseignement gérés par des Anglais. L’anglais devint ma langue à l’école. Au Kenya, il devint plus qu’une langue : il devint la langue, devant laquelle toutes les autres durent s’incliner révérencieusement.

À partir de ce moment, être surpris à parler kikuyu à proximité de l’école devint une épreuve affreusement humiliante. Le coupable était puni – trois à cinq coups de canne sur les fesses nues – et on le forçait à porter autour du cou une pancarte « JE SUIS STUPIDE » ou « JE SUIS UN ÂNE ». Parfois on lui réclamait une amende démesurée. Et comment les instituteurs s’y prenaient-ils pour repérer les coupables ? Ils donnaient le matin un bouton à un élève et chargeaient l’enfant de le remettre au premier camarade qui dirait un mot dans sa langue maternelle. L’élève qui avait entre les mains le bouton à la fin de la journée dénonçait le camarade qui avait eu le bouton avant lui, et de fil en aiguille tous les coupables de la journée étaient nommés. Belle façon d’enseigner aux enfants la délation et de les inciter de bonne heure à trahir leurs proches et leur communauté !

La politique concernant l’anglais était l’exact inverse. Le moindre succès en anglais écrit ou oral était largement récompensé : prix, applaudissements, prestige – c’était la voie royale. L’anglais devint la mesure de l’intelligence en lettres, en sciences et dans toutes les branches du savoir. L’anglais devint, pour chaque enfant, le principal critère de réussite au sein du système scolaire.

Le système éducatif colonial se caractérise, outre la ségrégation entre colonisateurs et colonisés, par sa structure pyramidale : une large base au niveau primaire, un secondaire qui s’étrécit, une université plus étroite encore. Le passage du primaire au secondaire se décidait à mon époque par le biais d’un examen, l’examen préliminaire kenyan, au cours duquel chaque élève se soumettait à six épreuves allant des maths aux sciences naturelles et au kiswahili. Toutes les épreuves se déroulaient en anglais. Aucun candidat ne pouvait être reçu, si brillantes que soient ses notes dans les autres matières, s’il n’avait pas réussi l’épreuve d’anglais. Je me souviens qu’un camarade de classe obtint les félicitations dans toutes les matières, exceptés l’anglais, où il échoua ; il fut ajourné. Moi qui n’avais obtenu que des notes honorables ailleurs, mais une distinction en anglais, on m’envoya au collège de l’Alliance, l’une des institutions pour Africains les plus élitistes du pays. Les critères d’accès à l’université Makerere étaient sensiblement les mêmes : nul ne pouvait être admis à revêtir la robe rouge d’étudiant s’il n’avait pas d’abord obtenu une distinction – pas seulement la moyenne ! – en anglais. Ainsi la place la plus convoitée de la pyramide et du système n’était-elle accessible qu’aux détenteurs d’un certificat d’excellence en anglais. C’était le sésame et la seule voie d’accès aux rangs de l’élite locale.

L’éducation littéraire ne pouvait qu’être influencée par cette domination linguistique, et contribuer en retour à la renforcer. La littérature orale en langues kényanes disparut. À l’école primaire, nous lûmes désormais du Dickens et du Stevenson abrégés, ainsi que du Rider Haggard. Jim Hawkins, Oliver Twist, Tom Brown – au lieu du lièvre, du léopard et du lion – devinrent nos compagnons d’aventure quotidiens.

Cette langue et cette littérature nous éloignaient jour à après jour de nous-mêmes – nous arrachaient à notre monde pour nous plonger dans un autre. Quel impact le système colonial avait-il au juste sur nous, enfants kenyans ? À quels effets aboutissaient, d’une part, cette éradication systématique de nos langues et de notre littérature, et d’autre part la promotion forcenée de l’anglais et de la littérature anglaise ?

Ngugi wa Thiong’o,

Décoloniser l’esprit,

Traduction de Sylvain Prudhomme

La Fabrique – 2011

pp. 29-34

 

 

 

 

 

 

 

Crédit photographique : bigsas.uni-bayreuth.de

« Le petit chaperon rouge dans la tradition orale » – Yvonne Verdier

Dans le cadre de l’édition marseillaise du projet Living Legends, Mémoire en mouvement, Le Tamis propose la lecture de plusieurs textes qui viennent alimenter la réflexion sur les mythes, les contes et la tradition orale. Ces textes ont été discuté lors de la formation des animateurs·trices des ateliers Living Legends, qui s’est tenue les 22 et 23 août 2019 et dont le contenu à été élaboré conjointement par l’association équatorienne La Cinta Corta et Le Tamis.

Le premier texte que nous proposons à la lecture est une série d’extraits de l’article de l’ethnologue Yvonne Verdier paru en 1980 dans la revue Le Débat et intitulé « Le petit chaperon rouge dans la tradition orale » (réédité aux éditions Allia en 2014). La chercheuse y confronte les versions écrites les plus connues du conte avec celles recueillies dans différentes régions françaises de la bouche des conteurs et des conteuses.  Une lecture proprement féminine de l’histoire du petit chaperon rouge émerge alors.

Tout le monde connaît l’histoire du Petit Chaperon rouge, c’est une histoire de loup et de petite fille désobéissante que l’on a vite fait de résumer ainsi : petite fille, ne t’écarte pas du chemin, sinon tu rencontreras le loup et il te mangera ! Cette morale s’appuie sur deux versions qui ont fait fortune. La première – celle qui finit mal – fut écrite à la fin du XVIIe siècle par Charles Perrault. Elle s’achève, on s’en souvient, sur la phrase terrible et lapidaire « Et en disant ces mots le loup se jeta sur le Petit Chaperon rouge et la mangea », qu’accompagnent le geste des parents conteurs – se précipiter sur leurs enfants en faisant mine de les dévorer – et la réponse de ceux-ci – de grands éclats de rire. La seconde – celle qui finit bien – a été transcrite par les frères Grimm au début du XIXe siècle. Arrive en effet le chasseur qui sort ses ciseaux, fend le ventre du loup endormi par son repas, et délivre les deux femmes, d’abord le Petit Chaperon rouge (enfournée la dernière), toute guillerette, qui saute dehors en s’écriant : « Oh, là là, quelle peur j’ai eue ! Comme il faisait noir dans le ventre du loup ! » ; ensuite la vieille grand-mère, beaucoup plus éprouvée par son séjour ; « C’était à peine si elle pouvait encore respirer. » Et le Petit Chaperon rouge aide le chasseur à remplir de pierres le ventre du loup ; celui-ci, à son réveil, se lève et, entraîné par le poids de son ventre, s’affale et meurt. Le Petit Chaperon rouge rentre chez elle, quitte, pense-t-on, pour la peur.

Or, c’est une tout autre histoire que nous ont transmise les traditions orales de plusieurs provinces françaises, qui ne doivent rien, assurent les spécialistes, à l’imprimé. Recueillies pour la plupart à la fin du XIXe siècle dans le bassin de la Loire, le Nivernais, le Forez, le Velay ou, plus récemment, dans la partie nord des Alpes, de la bouche même des conteurs, ces versions comportent des motifs qui ont été entièrement laissés de côté par la tradition littéraire. Celle-ci, du reste, renvoie exclusivement à Perrault dans la mesure où la version fixée par les frères Grimm aurait été recueillie en 1812 auprès d’une jeune fille d’origine bourgeoise dont la mère était française ; d’autant également que la tradition orale du Petit Chaperon rouge n’a pas été retrouvée en Allemagne, mais semble seulement attestée dans une partie du Tyrol italien.

Deux épisodes particuliers appartiennent en propre à la tradition orale. Tout d’abord, celui du choix du chemin offert à la petite fille par le loup quand ils se rencontrent : « Quel chemin veux-tu prendre, lui dit-il, celui des épingles ou celui des aiguilles ? » Cette formulation, dont P. Delarue remarque la constance, reçoit de sa part le commentaire suivant : « Ces absurdes chemins qui surprennent l’adulte et ont intrigué les chercheurs ravissent par contre les enfants qui trouvent toute naturelle leur existence au pays de la féerie, et qui leur trouvent toutes sortes de justifications. » Pour P. Delarue, c’est un détail « puéril », et Perrault l’aurait laissé de côté pour cette raison même. Dans sa version c’est le loup qui règle d’autorité l’affaire du chemin : « Je m’y en vais par ce chemin icy et toi par ce chemin là », ordonne-t-il à la petite fille. Marc Soriano, qui cherche à déterminer la genèse de la version Perrault et examine les versions de tradition orale, se range à l’avis de P. Delarue : l’alternative proposée par le loup ne serait qu’un jeu. « On peut rapprocher ces absurdes chemins, propose-t-il, de ce jeu très apprécié des plus petits, qui consiste à leur demander s’ils préfèrent la sonnette ou le bouton. » Une fausse alternative donc, car, dans les deux cas, les chemins sont désignés par des objets également piquants : donc, blanc bonnet et bonnet blanc. Ce « merveilleux » détail, Perrault ne l’aurait pas conservé, poursuit Soriano, car « ces surprenants chemins auraient amusé les enfants, mais auraient paru incompréhensibles aux autres lecteurs ». À cela, on peut répondre que les jeux de mots et calembours jouent un rôle fondamental dans la culture paysanne et tout particulièrement dans la tradition orale, qui comprend tant de « devinailles » à double sens. Aussi les analyses de Delarue et de Soriano se fondent-elles sur l’idée – fausse – que les contes seraient uniquement destinés aux enfants. Il faut au contraire prendre au sérieux « ces absurdes chemins », et l’ethnographie peut nous aider à en expliciter le sens, autrement dit, à nous faire comprendre le langage de l’épingle et de l’aiguille.

[…]

Loin d’être « absurdes », ces détails constituent un langage, un langage couturier de l’épingle et de l’aiguille qui peut se comprendre quand on le replace dans le contexte ethnographique de la société paysanne de la fin du XIXe siècle, d’où nous viennent ces versions. Les ustensiles de couture y jouaient en effet un rôle important dans l’éducation des filles, cela nous est apparu au cours de l’étude d’un petit village du Chatillonnais. Dans ces villages, les filles étaient envoyées un hiver, celui de leurs quinze ans, auprès de la couturière. Il ne s’agissait pas tant d’apprendre à « travailler », à coudre, autrement dit d’utiliser les aiguilles, que surtout de se « dégrossir », de s’affiner, d’apprendre à se parer, à s’attifer donc, ce que la couturière exprimait en disant de ses jeunes apprenties : « Elles ramassaient les épingles. » En cet hiver de leurs quinze ans se signifiait, et par l’entrée chez la couturière, et par l’entrée cérémonielle dans le groupe d’âge consacré à sainte Catherine, l’accession à la vie de « jeune fille », c’est-à-dire la permission d’aller danser, d’avoir des amoureux, dont il apparait que l’épingle est le symbole. C’est en leur offrant des douzaines d’épingles que les garçons faisaient autrefois leur cour auprès des filles ; c’est en lançant des épingles dans les fontaines que les filles s’assuraient un amoureux. Enfin c’est au phénomène biologique lui-même, à la menstruation, qui fait de la fille une « jeune fille » que s’associe l’épingle. Les propriétés des épingles (elles attachent et sont les outils de l’attachement amoureux, mais elles piquent et sont alors instrument de défense contre les garçons trop entreprenants) s’accordent à celles que l’on attribuait au sang menstruel, ingrédient des philtres d’amour mais aussi obstacle à tout rapport sexuel. Dans ce contexte, la jeune fille pubère a pu être définie comme la porteuse d’épingles. Quant à l’aiguille percée d’un chas, à l’inverse, elle renvoyait, dans le folklore des couturières, à un symbolisme sexuel appuyé : les couturières qui cousent « courent », elles ont le « fil à l’aiguille » ; « couturière mariée, aiguille enchâssée » dit le dicton ; le jeu d’« enfile-aiguille », pratiqué par les femmes au mardi gras dans le Berry, était accompagné de couplets obscènes. Épingles et aiguilles ne peuvent être confondues.

[…]

Suit l’épisode culinaire qui concerne la petite fille : ou bien le loup lui propose de manger ce qui cuit déjà sur le feu, ou, plus souvent, il lui demande de prendre la viande dans le placard à provisions et de la faire cuire, viande qui n’est autre que la chair de la grand-mère. Dès la première bouchée, l’horreur de son geste est immédiatement signalée à la petite fille : « Tu manges la chair de ta grand ! » La consommation du sang se fait ensuite sous deux formes. Ou bien elle le boit sous forme de vin, une voix lui murmure alors : « Tu bois le sang de ta grand ! Ou bien, comme dans toute une série de versions, la version tourangelle et la série des Hautes-Alpes, elle le fait cuire à la poêle. La technique culinaire est bien indiquée car c’est pendant qu’elle cuisine qu’elle entend :

Fricon, fricasse

Le sang de ta grantasse.

Ou encore :

Fricon, fricasse

Le sang de ta merasse.

Par deux fois, cette cuisine du sang est celle de boudins, et la formule devient alors :

Fricon, fricasse

Les boudins de ta grantasse.

[…]

Si le code culinaire du cochon nous donne bien l’indication du caractère sacrificiel du repas, comme si la grand-mère était sacrifiée par le loup pour l’enfant, les parties du corps que la petite fille absorbe, le sang et les mamelles, qui ne sont autres que les organes de la procréation féminine, précisent le sens de ce sacrifice. Après le motif « pubertaire » des épingles, cette phase de l’histoire concernerait donc l’acquisition par la petite fille du pouvoir de procréer. Aussi le motif du repas macabre du Petit Chaperon rouge peut-il se comprendre par rapport au destin féminin qui se joue en trois temps : puberté, maternité, ménopause ; trois temps qui correspondent à trois classes généalogiques : jeune fille, mère, grand-mère. Le cycle de la reproduction se trouve en effet, du point de vue de la société, bouclé quand, du fait qu’une femme devient mère, sa mère devient grand-mère : le jeu se joue donc à trois. La petite fille élimine déjà un peu sa mère le jour de sa puberté, encore un peu plus le jour où elle connait l’acte sexuel, et définitivement si celui-ci est procréatif, en d’autres mots, au fur et à mesure que ses fonctions génésiques s’affirment. Mais c’est aussi une image vampirique qui nous est proposée : quand le sang afflue chez la fille – condition première de son destin génésique – il doit quitter la mère qui va se trouver dépossédée de son pouvoir de faire des enfants, comme dans un jeu de vases communicants. Et le conte dit plus : la fille conquiert ce pouvoir sur sa mère, elle le lui prend, elle l’absorbe au sens propre. Du reste, le conte confond parfois, et comme en raccourci, les niveaux généalogiques de la mère et de la grand-mère et c’est très souvent la mère qui joue le rôle de la grand-mère et qui est mangée. Mais on trouve aussi, souvent, la tante ou la marraine, cette dernière nous indiquant la dimension sociale et symbolique qu’il faut donner au conte. Car la marraine, qui dans la société paysanne est précisément la grand-mère ou la tante, est celle qui veille sur le devenir de la fille, qui lui donne sa trousse à couture quand elle a quatorze ans ou la reçoit chez elle pour son apprentissage de couture, qui lui donne pots et casseroles le jour de ses noces. Figure sociale de la mère biologique, elle est chargée de transmettre les biens féminins.

Ce que nous dit donc le conte, c’est la nécessité des transformations biologiques féminines qui aboutissent à l’élimination des vieilles par les jeunes, mais de leur vivant : les mères seront remplacées par leur fille, la boucle sera bouclée avec l’arrivée des enfants de mes enfants. Moralité : les mères-grands seront mangées.

[…]

Yvonne Verdier,

Le petit chaperon rouge dans la tradition orale,

Allia –  2014

pp. 7-8-9-10-11 ; 21-22-23; 29-30; 33-34-35

 

 

 

 

 

 

 

Image de une : Le Petit Chaperon rouge et le loup, illustration de Gustave Doré, date inconnue (XIXème siècle)

Image centrale : Le Petit Chaperon rouge par Jessie Willcox Smith, 1911

« Vers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l’école primaire », de Bernard Lahire

Bernard Lahire est sociologue, professeur à l’ENS de Lyon et co-directeur du Centre Max Weber. Auteur du récent L’interprétation sociologique des rêves, bon nombre de ses recherches ont porté sur l’illettrisme, l’école primaire, les réussites et les échecs scolaires, et l’éducation en général.

Lors des derniers Ateliers Tables-Basses du Tamis, nous avons collectivement lu et discuté son texte « Vers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l’école primaire »[1], afin de revenir sur le travail de transmission de l’anthropologie que nous effectuons dans le cadre des ateliers proposés aux écoles, collèges et lycées marseillais. Voici quelques extraits choisis qui nous ont guidé.es au fil de nos conversations.

L’idée principale de cette contribution est résumée en quelques lignes :

« (…) l’enseignement pédagogiquement adapté des sciences sociales à l’école primaire – comme celui de l’histoire ou la géographie, dont on n’oserait plus remettre aujourd’hui en cause la présence légitime au sein du cursus primaire malgré leur statut de savoirs savants – constitue une réponse adéquate (et plutôt meilleure que d’autres) aux exigences modernes de formation scolaire des citoyens. » (p.389)

Les sciences du monde social : un modèle éducatif complet

« (…) la recherche en sciences sociales exige d’être à la fois « théorique » (disposition d’esprit qui est ordinairement attachée plutôt aux philosophes ou aux « scientifiques », avec un goût pour l’abstraction, la rigueur, la méthode), « littéraire » (goût pour les situations sociales et les interactions humaines, les histoires de vie, les intrigues et leurs descriptions ou leurs narrations) et « pratique-pragmatique » (mener des entretiens ou faire de l’observation in situ, ce qui suppose de grandes qualités « relationnelles », transcrire des entretiens, coder des questionnements, etc.). » (p.390)

« (…) du fait de son caractère socialement et scolairement hybride et « complet », le travail de recherche en sciences sociales constitue en tant que tel un modèle éducatif particulièrement intéressant qui appelle à dépasser une série d’oppositions intellectuelles et sociales hybrides. Si les sciences sociales représentent une troisième culture par rapport à une culture « littéraire » et à une culture « scientifique », c’est surtout dans la mesure où elles imposent le cumul de compétences et de dispositions traditionnellement portées par des élèves très différents. » (p.391)

Quelques obstacles à franchir

Bernard Lahire pose tout d’abord la question de la place des sciences sociales par rapport à l’éducation civique, et souligne l’anormalité de l’absence de mention de la sociologie et de l’anthropologie dans les programmes scolaires, qui se retrouvent « cachées » au sein d’autres enseignements et selon le goût des enseignants :

« La présence visible et officielle de ces sciences n’est pas qu’une question de territoire et de légitimité. C’est aussi une question de principe : si l’on juge – comme c’est mon cas – que les acquis des sciences du monde social sont cruciaux pour la vie future de tout citoyen, alors elles doivent apparaître dans les Programmes et Instructions officiels de l’école primaire.

(…)

Rien ne garantit aussi bien le rapport tolérant aux autres, dans leur différence (de sexe, de culture, de classe ou de civilisation), que le rapport aux cultures qu’ont su historiquement conquérir les sciences du monde social. Ce relativisme anthropologique profondément lié à la démarche comparative n’a, cela devrait aller de soi, rien à voir avec un indifférentisme éthique, comme l’on tente parfois de l’y réduire. C’est seulement par la découverte et la connaissance progressives de l’existence d’autres « points de vue », d’autres cultures, d’autres mœurs ou d’autres systèmes de pensée (manières de travailler, de se nourrir, de se vêtir, d’habiter l’espace, de parler ou de vivre en communauté), que l’on peut aboutir à un regard compréhensif véritable. » (p.392-393)

Une objection qui peut être faite à cette extension de l’enseignement des sciences sociales est le fait que l’on perçoit ou conçoit ces disciplines comme conflictuelles ou « idéologiques ». À cela, le sociologue rappelle qu’il en est de même dans d’autres sciences qui sont pourtant enseignées dès le primaire (l’histoire par exemple) et que cette question ne devrait pas se poser pour l’anthropologie ou la sociologie :

« La diversité théorique et méthodologique n’est nullement un symptôme de non-scientificité, mais le signe d’un fonctionnement « normal » des recherches.

(…)

Comme en toute science, les différences, les conflits d’« école » ou de « courants » théoriques (signes le plus souvent d’une bonne santé critique de ces disciplines) n’empêchent pas l’existence d’un fonds de références et d’acquis communs auquel tout le monde se réfère pour pratiquer ordinairement son métier. (…) Ce qui fait que la connaissance sociologique ou anthropologique n’est pas une connaissance du monde social « comme une autre » (religieuse, politique, idéologique, etc.) et qu’elle peut prétendre à une certaine robustesse devant des faits sociaux observables, c’est qu’elle est une construction rationnelle qui repose sur des « données » produites selon des méthodes (explicites) spécifiques. » (p.394-395)

Bernard Lahire reprend ensuite la pensée de Norbert Elias[2] pour rappeler comment l’attitude de distanciation peu à peu acquise par les hommes vis-à-vis des phénomènes naturels, s’opère plus difficilement vis-à-vis du social, alors que la « science (sociale, naturelle ?), elle, s’inscrit dans un processus de distanciation et de contrôle des affects et, par conséquent, dans un « processus de civilisation », l’attitude scientifique « permet de sortir progressivement de l’implication (involvement) de l’homme vis-à-vis de la réalité » (p.396).

Cette prise de distance avec le monde social peut être enseignée dès l’école primaire, sans avoir besoin d’attendre le lycée ou l’enseignement supérieur, même s’il faut, bien évidemment, une « adaptation raisonnée d’un certain nombre d’outils et d’acquis fondamentaux de ces sciences (…) et non une culture savante universitaire » (p.396).

 Ainsi, pour un élève – entre 6 et 11 ans – le sociologue propose de partir de son propre point de vue, pour produire un travail lui permettant qu’il se situe dans le monde social pour pouvoir ensuite

« (…) commencer à lui faire appréhender la diversité des « points de vue » ; il est nécessaire qu’il construise sa personnalité à partir d’un point particulier du monde social, du temps et de l’espace, c’est-à-dire qu’il s’inscrive dans une culture, un lieu et un temps donnés, pour qu’il soit possible de lui faire comprendre la « relativité » de sa situation culturelle, temporelle et spatiale. » (p.397-398)

Il n’est donc pas nécessaire d’attendre le lycée pour se lancer, puisque :

« L’idée selon laquelle enseigner réflexivité et recul dans le temps même de la formation morale et culturelle de l’enfant constituerait une opération psychologiquement déstabilisatrice est, au fond, la manifestation d’un profond ethnocentrisme. (…) L’état actuel du monde social exigerait davantage d’imagination et devrait, notamment, amener à penser que l’identité individuelle et la personnalité de l’enfant ne peuvent plus désormais se construire hors de la réflexivité que leur offrent les sciences du monde social. » (p.398-399)

L’accoutumance aux différentes formes de l’enquête

Ne s’agissant pas ici d’inculquer un « savoir encyclopédique » aux élèves, c’est bien dans la démarche de l’enquête qu’il s’agit de puiser les ressources et les méthodes de l’enseignement de l’anthropologie et de la sociologie. Faire participer activement les élèves à des enquêtes empiriques est une possibilité applicable en classe. Ainsi,

« De même que les élèves prennent l’habitude de faire quotidiennement des relevés de température pour objectiver et prendre conscience des phénomènes météorologiques, ils pourraient être entraînés à l’observation et à l’objectivation du monde social. Si l’expérimentation est au fondement des sciences de la matière et de la nature, l’esprit d’enquête est, lui, à la base de toute science du monde social. » (p.399)

Trois formes d’enquêtes semblent ainsi être adaptables pour les enfants : l’objectivation ethnographique, l’objectivation « statistique » et l’entretien sociologique, vu comme des « exercices démocratiques ».

La nécessité historique et l’enseignement des sciences du monde social

La dernière partie du chapitre de Bernard Lahire replace l’enseignement des sciences sociales dans une perspective historique.

« Ces sciences, et notamment parmi elles la sociologie et l’anthropologie, se sont historiquement construites contre les naturalisations des produits de l’histoire, contre toutes les formes d’ethnocentrisme fondées sur l’ignorance du point de vue (particulier) que l’on porte sur le monde, contre les mensonges délibérés ou involontaires sur le monde social. Pour cette raison, elles me paraissent d’une importance primordiale dans le cadre de la Cité démocratique moderne. » (p.401)

Et de conclure, concernant la formation à la citoyenneté qui ne serait comblée que par l’enseignement moral ou l’éducation civique, qu’il

« (…) est étrange de ne pas voir éclore l’idée selon laquelle ces sciences du monde social pourraient être au cœur de cette formation : le relativisme anthropologique (qui n’a strictement rien à voir avec un ultra-relativisme « égalisateur » ou un indifférentisme éthique), la prise de conscience de l’existence d’une multiplicité de « points de vue » liée aux différences sociales, culturelles, géographiques, etc., la connaissance de certains « mécanismes » et processus sociaux (et non la seule visite guidée des institutions officielles de la République…), tout cela pourrait utilement contribuer à former des citoyens qui seraient un peu plus sujets de leurs actions dans un monde social dé-naturalisé, rendu un peu moins opaque, un peu moins étrange et un peu moins immaîtrisable. » (p.402)

C’est dans  ce sens que les ateliers proposés par le Tamis pour les écoles primaires, mais également pour les collèges et les lycées sont pensés, et le texte de Bernard Lahire nous a permis d’affuter, de préciser et de nourrir notre approche. Merci à lui !

[1] Concernant la pensée de Norbert Elias sur ce point, voir Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance, Paris, Fayard, 1993 (1983) et les deux ouvrages qui reprennent le processus de civilisation, développé dès son doctorat en 1939 : La civilisation des mœurs, Paris, Fayard, 2002 (trad. 1973) et La société des individus, Paris, Fayard, 2003 (trad. 1975).

[2] Disponible dans son ouvrage L’Esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2005, p.388-402. Bien que daté de plus de dix ans, nous avons trouvé cet article tout à fait actuel et pertinent pour le travail que nous effectuons actuellement avec les enseignants.

A flots…

L’eau sacrée d’Olivier Jourdain (2016) est un documentaire proche du film ethnographique qui nous emmène le temps d’une petite heure au « pays des mille collines » pour aborder sous des angles variés et originaux différents aspects de la sexualité féminine et conjugale, peu documentés par les sciences médicales et autres sexologies[1]. En suivant notamment Vestine Dusabe, animatrice de radio aussi détendue qu’informée, nous allons à la rencontre de scènes et de paysages du Rwanda contemporain, des villes aux villages, des campagnes aux lacs, nous arrêtant pour assister à des discussions collectives de jeunes et de moins jeunes, des échanges intimes de couples et des débats publics d’assemblées rurales.

Le sujet du documentaire est centré sur les modalités d’existence de l’une des manifestations physiologiques du plaisir féminin, l’éjaculation. Deux pratiques, présentées comme spécifiquement rwandaises, organisent son économie : le kunyanza, façon spécifique de réaliser le coït hétérosexuel qui facilite l’orgasme féminin, et le gukuna (également désigné par l’expression « couper le balai ») qui consiste, dans un rite de passage secret pour les adolescentes effectué avec d’autres femmes plus âgées, à étirer les lèvres de la vulve et à les oindre d’un mélange d’herbes et de beurre, afin de faciliter l’éjaculation et ainsi d’exciter davantage les hommes.

Partant de là, le propos montre l’importance de ces questions dans la société rwandaise, leur accordant presque un caractère structurant. Ceci allant d’enjeux les plus prosaïques aux plus généraux. Nous sommes d’abord témoins de l’intérêt que suscite cette animatrice de Radio Flash FM, Vestine Dusabe, pour qui l’on veille tard la nuit afin de l’écouter, sous un clair de lune ou dans l’intimité d’une chambre conjugale. Son succès est aussi manifeste lors des ateliers de sexologie qu’elle co-anime dans différents villages. Grâce à elle ou lors d’interventions d’autres personnages comme un médecin généraliste, sont discutées les relations complémentaires entre le bonheur, le plaisir et la santé (mise en relation de la jouissance avec la qualité de l’alimentation et l’état du psychisme). On reconstitue, ce faisant, différentes phases du parcours de la santé sexuelle rwandaise. Le corps fait également l’objet d’un traitement spécifique : pensé et mimé par des tremblements, des tapotements, des rythmes, des danses et des vibrations. Si, bien entendu, ce sont des conceptions de la féminité qui sont valorisées ici, on comprend également que des enjeux d’honneur concernant l’ensemble des partenaires sont à l’œuvre dans l’advenue de l’orgasme féminin.

Plus largement, et dès les premières images, l’éjaculation féminine est abordée par des contes qui, s’exprimant comme fondateurs, revêtent un caractère mythique. Sont ainsi expliqués tant l’origine du kunyanza et de la masturbation que la formation du lac Kivu lui-même. Et, en effet, cette mise en relation métonymique entre une caractéristique de l’activité sexuelle et l’environnement ouvre sur une réflexion écologique globale du Rwanda actuel que les images d’Olivier Jourdain relaient largement : si le liquide expulsé du corps des femmes lors de l’orgasme est comparé, en mots, à l’eau de la rivière, à un lac ou à l’océan, le réalisateur filme cours d’eau, cascades et lacs (sur lesquels de jeunes hommes virils pêchent en équipe). Nous sommes donc bien amenés à comprendre un pan de la cosmologie rwandaise et l’on saisit, par les besoins de reconnaissance et d’harmonie qui s’y expriment, qu’elle s’inscrit dans une dialectique de l’histoire… On retrouve, par ailleurs, l’angle de la tension entre tradition et modernité quand les protagonistes discutent des sexualités urbaines (éjaculation féminine rare) et rurales (pratique du gukuna), du développement, du changement social et du passé. Si la morale est régulièrement mise en débat, à propos de la masturbation ou de la pratique de la levrette, ce n’est pas le recours à la religion qui sert à trancher : lors d’une scène dans un internat, des jeunes filles se réfèrent différemment à la Bible pour penser leurs choix et responsabilités. Enfin, last but not least, la question de l’éjaculation est montrée comme distinctive, pour la société rwandaise, par rapport aux Occidentaux (où elle serait autant inconnue qu’inexistante) et par rapport à d’autres pays africains (notamment ceux où se déroulent des excisions).

L’eau sacrée, tout au long du déroulement de ses belles images, ouvre à la réflexion sur de nombreuses questions genrées, politiques, postcoloniales et écologiques. Femmes et hommes s’expriment assez équitablement et, pour autant que la timidité et la pudeur ne soient pas absentes, les prises de parole semblent plutôt libérées. La domination masculine n’est pas invisibilisée, même si surtout donnée à voir discrètement ou en creux. On peut, par contre, regretter la mise sous silence (complète cette fois) des sexualités autres qu’hétéros, ainsi que des problématiques relatives aux MST et au VIH/Sida. Mais une heure ne donne pas le temps de tout traiter et il paraît surtout indiqué de garder de ce documentaire ce qu’il propose de vivifiant et d’optimiste.

[1] Dont on trouvera une synthèse caustique de l’histoire dans la bande-dessinée de Liv Strömquist L’origine du monde (Rackham, 2016).

Image: Photo de Wyz, « L’origine du Monde », juin 2006, Rennes. Sous licence CC BY-NC-SA 2.0

 

Deuxième entrée sur les transformations du travail : l’auto-entrepreneuriat au pays des Soviets

Une ligne de force structure l’organisation et la division du travail dans les sociétés occidentales depuis la Révolution industrielle : celle qui sépare les salarié.e.s des indépendant.e.s et entrepreneur.se.s. Si le salariat a pu devenir suffisamment commun pour être régulièrement perçu comme une catégorie « naturelle » de l’activité, la revalorisation de l’ esprit d’initiative des « premiers de cordée » a le vent en poupe depuis pas mal d’années.

Dans le cadre de sa thèse, publiée aux PUF sous le titre Moi, petite entreprise en 2017, Sarah Abdelnour retrace la généalogie du régime de l’auto-entrepreneuriat depuis une quarantaine d’années et « analyse concrètement la situation concrète » (Vladimir Ilitch Oulianov sort de ce corps…) de personnes s’y adonnant. Le 20 mars dernier, elle présentait et discutait les principaux points de sa recherche à la Librairie Tropiques, à Paris.

On peut retenir de cette séance tant la qualité de la présentation de l’auteure, qui en une heure environ a eut le temps de donner à comprendre un bon nombre d’éléments saillants (histoire, contexte, méthode, résultats), que celle de la discussion qui s’en est suivi avec les quelques personnes présentes : il n’est pas tant de lieux où les échanges autour d’une publication sont si bien nourris (précisons que la Libraire Tropiques est un bastion marxiste assumé et revendiqué, par le libraire et par une bonne partie des personnes qui la fréquente).

Deux heures, donc, qui invitent à la lecture (c’est bien certain) mais qui sont également précieuses par les mises en perspective qu’elles proposent : comprendre toujours davantage comment le régime de domination actuel (le néolibéralisme) s’est mis en place et la faiblesse tant de sa profondeur historique que de sa consistance actuelle. On rejoint d’autant mieux les formules conclusives (peut-être ironiques) du débat invitant à supposer ou entrevoir (plus que simplement espérer) son dépassement. Un autre monde est bien possible, et un jour celui-ci sera derrière nous !

Image: Photo d’André Richter, en libre accès.

Digression n°1

Que produit une image ?

Digression n°1 – par Sofien Le Meur

Des réponses, en mots en en images.

Ici, savourez le résultat d’une expérimentation, à laquelle se sont prêtés (au jeu) onze contributeur.e.s qui, à partir d’une même image, ont digressé en mots, poèmes, vidéo, images,…

 

Pauline Hénot

 

 

Je mettrai tous
mes rêves
de neige
de calligraphie

à coté

si je peux juste
te regarder et réaliser…

O te savourer
comme un bonbon.
Mon divine Japon.

F. C.

 

 

Marie De Pibrac

 

[…]
Lui : Moi je veux bien t’aider, mais je peux te demander pourquoi ?
Elle : Parce que j’ai envie, c’est tout.
Lui : Je vois…
Elle : …
Lui : Hum, mais ça t’est venu quand ?
Elle : …
Lui : …
Elle : Un jour, dans la forêt, quand j’ai bu cette décoction de liane. L’envie est montée comme la sève. Je prenais racine dans le sol, mes branches s’élevaient, mes feuilles s’épanouissaient.
Lui : …
Elle : Et puis j’ai vu l’enfant sortir de moi. Il rayonnait comme le feu. C’était chaud.
Lui : …
Elle : C’est là que j’ai compris que je voulais.
Lui : …
Elle : …
Lui : Bon. Ben… Ok.
Elle : …
Lui : Mais après, il faudra que je reparte.
Elle : Oui. Je sais.
Lui : C’est que ça m’ennuie un peu.
Elle : Ne le prends pas mal, mais j’aime autant qu’on fasse comme ça.
Lui : …

Anonyme

 

Sous l’océan (roman-photo à visualiser ici )

Julia Hénin

 

Hallucinations en cascade sur une mer d’huile : le pragmatisme à l’épreuve de l’impossible

C’est en fin de matinée, ce jeudi 12 avril, que la manifestation s’est à nouveau produite au large de la baie des oursin.e.s, dans le golfe de Gascogne. Nulle ne sait pourquoi, dans cette région pourtant sans histoire, de telles apparitions ont lieu à échéances de plus en plus resserrées.

À en croire les locaux, il s’agirait de la réalisation d’anciennes légendes, certain.e.s osent même parler prophétie, évoquant des contentieux marins aux dénouements tragiques ayant encapsulés les esprits concernés dans une sorte de métempsychose, les condamnant à l’errance et permettant, donc, de prédire leurs retours périodiques. Les physicien.ne.s, quant à eux, se font fort d’élaborer des hypothèses se rapprochant du mirage, où la platitude maritime faciliterait un phénomène de réverbérations multiples qui conserverait particulièrement bien les proportions. Les rubochromatologues (spécialistes de la couleur rouge) argumentent en faveur de l’importance de la présence du pigment dont il.le.s sont les experts dans la situation. Mais ils se font tenir la dragée haute par les altostratoesthètes (spécialistes de la forme des nuages) qui ont noté des similitudes dans la disposition et les contours des cumulonimbus à chacune des occurrences. Debouts sur leurs boîtes à chaussures, non sans évoquer le Speakers’ corner de Hyde Park, les sceptiques veulent convaincre qu’aucune preuve solide n’a été apporté suite aux différents témoignages et proposent désormais une cagnotte à qui apportera une explication irréfutable sur le plan de la logique.

Toujours est-il que plus d’un.e ont bien noté que l’agitation a commencé depuis que le changement climatique a suffisamment épaissi l’océan pour qu’on puisse marcher dessus et suffisamment réchauffé l’air pour que tout le monde décide de vivre nu. Il s’agirait ici, en somme, que de l’un des atours de ce grand charivari. À suivre ces dernier.e.s, la véritable énigme consisterait donc à savoir pourquoi, une nouvelle fois, une jeune personne est restée ainsi pantois, les bras ballants, devant l’apparition de ce bateau rouge et de son fameux marin…

MLY

Embarcadère

Claire-Sophie Dagnan

 

Ik moet gewoon op mijn voeten vertrouwen.
Niet bang zijn, weten dat ook de horizon twijfelt
ergens tussen lucht en water, een vrouw zijn.

Ik kan beslissen om een boot te staren.
Rood en reddingsboei en alles wat ik bedoel
vast te spiegelen. Ik kan een man zien

kijken naar wat nooit voltooid eeuwig blijft.

________

Il faut parfois se fier à ses pieds.
Ne pas avoir peur, savoir que l’horizon aussi hésite
entre espace et temps, être une femme.

Je peux décider de contempler un bateau
Le rouge et la bouée, faire miroiter
ce que je veux dans le marbre. Voir un homme

regarder ce qui reste à jamais achevé.

Écrit en néerlandais par Lore Bellemans
Traduction libre par Alexis Andries

 

 

 

Je me souviens de ces vacances en mer, de mon père buvant dans le reflet des ans qui s’aplanissent, des billes qui roulent d’un bord à l’autre, sans fin, de la maison trop grande pour remplacer le vide qui nous sépare, de l’enfance qui s’achève avec, au loin, le miroitement d’une impossible nudité, du mâle que j’abhorre et sens grandir en moi.

Je me souviens de ma mère adultère, nymphe aux longs cheveux, qui se détourne, des billes tombées dans le roulis, des hommes aux bras virils, bouffons des bastingages, ecce pectus, les seins que j’essaie en rêve d’abolir, la nausée des mots couchés sur le papier, le livre ouvert, impudique et sans corps, mon sperme dans l’entre-jambe des histoires auxquelles je n’entends rien.

Je me souviens et oublie que tout reste à jamais figé dans un reflet d’enfance au fond des eaux.

Alexis Andries

 

Amandine Rimbault

 

«  – Alors, tu grimpes ? »

Il était là en haut sur son vieux rafiot, avec une main encourageante tendue vers elle. Elle, en bas, le regardait avec ses grands yeux verts et se sentait inexorablement attirée par ces promesses de nouvelles aventures. D’une nouvelle vie. D’une vie au moins.

Depuis combien de temps étaient-ils là à discuter, lui le vieux marin sur le pont de son bateau et elle la jeune femme les pieds dans le sable ? Quelques minutes ? Quelques heures ? Quelques jours ? Le temps semblait s’être suspendu. Le monde n’existait plus. Il n’y avait plus qu’eux dans l’univers. Deux âmes perdues qui s’étaient trouvées dans leur égarement.

¤¤¤

L’air était chaud et la brise marine agréable en cet après-midi d’été. Une silhouette longeait la côte. Elle marchait déjà depuis un certain temps. Pour aller où ? Elle ne le savait plus elle-même. Ne lui restaient en mémoire que des bribes de souvenirs sur son départ. Un trop-plein d’émotions, de questions, de réponses inaudibles, de conversations inachevées et d’espoirs déçus. Et puis un trop-plein du monde aussi. Trop d’agitation, de peur, de colère, de violence. Quelques minutes après qu’il ait fermé la porte, elle s’était senti le besoin de stopper le bourdonnement dans sa tête et avait décidé d’aller voir la mer.

A présent, elle se tenait devant une suite de marches taillées à même la roche qui conduisaient à une petite crique. Sans vraiment qu’elle ne le choisisse, ses pieds les dévalèrent et s’enfoncèrent dans le sable humide. La jeune femme regarda autour d’elle. On aurait dit que cet endroit l’attendait. Que la mer avait patiemment creusé un petit recoin isolé du monde pour que puisse s’y reposer les âmes fatiguées.

Elle posa son peu d’affaires (un sac contenant de l’eau et quelques gâteaux pour la route) puis, ayant jeté un dernier coup d’œil aux alentours pour vérifier qu’elle était bien seule, elle commença à se déshabiller. Partie dans la précipitation, elle n’avait pas de maillot de bain. Mais qu’importe lorsqu’on est seule au monde ? C’était l’impression que cette crique lui donnait : être seule face à soi-même. Enfin seule face à ses doutes, ses peurs et ses espoirs. Malgré une petite sensation dans le ventre lui indiquant son appréhension, elle savait que c’était ce dont elle avait besoin aujourd’hui.

Totalement nue, elle entreprit de se regarder. D’abord ses longs cheveux bruns qui descendaient en cascade le long de son dos, sa seule petite fierté. Puis ses épaules, ses bras, ses seins, son ventre, son sexe, ses fesses, ses cuisses, ses genoux, ses pieds. Un long examen sous un œil pour la première fois objectif. Elle prit alors conscience de son vrai corps et non de cette interprétation biaisée par le regard des autres, ses complexes, Son regard à Lui… Il n’était pas si mal ce corps finalement. En tout cas il lui convenait à elle et elle décida que c’était bien là l’essentiel.

La marée basse avait dégagé une immense étendue de sable devant elle. Vide, comme son avenir. Hier encore, tout était planifié : mariage, enfants, vieillir ensemble et se soutenir dans chaque étape de la vie. Et pouf, en une quinzaine de minutes, ce futur avait disparu. Le temps d’un au revoir, un « ce n’est pas de ta faute », une porte qui se ferme. Et le silence. Un silence assourdissant rempli de mille questions. Elle s’avança sur la plage, rompant l’uniformité du sable de ses empreintes. Elle cria. Pas de réponse. Certaine d’être seule, elle cria encore, elle hurla sa frustration face à son sentiment d’impuissance, elle courut comme pour fuir ce monde qui l’avait tellement déçue, elle lança au vent ses questions sans réponses.

Soudain, elle s’arrêta. Face à elle se dressait un vieux rafiot rouge et blanc posé sur le sable.

¤¤¤

Le vieux marin sirotait son café en prenant le soleil. Quel idiot de s’être laissé piéger par la marée ! Ces cinquante années à parcourir les mers ne lui avaient-elles dont rien appris ? Si bien sûr, des principes fondamentaux : on ne peut se fier à personne, un bateau seul reste fidèle, à vivre sur les mers on finit seul.

Il en avait passé de bons moments, le vieux, à sillonner les océans, à changer de femme en changeant de port, à voir des paysages incroyables, vivre des aventures passionnantes et goûter des plats des quatre coins du monde. Ses souvenirs étaient tout ce qu’il lui restait depuis que l’âge avait entrepris son lent travail. Aujourd’hui il se contentait de vivre de la pêche et mouillait tous les soirs au même port. Bien que n’ayant pas pu se résigner à s’installer dans un logement à terre, il avait fini par accepter la routine. Ses longues journées étaient peuplées de ses souvenirs.

Jeune homme, il avait débuté mousse et avait ensuite grimpé les échelons avec enthousiasme. Son amour pour la mer était passionnel. Il l’aimait plus qu’il n’aurait pu aimer n’importe quelle femme. Il lui confiait sa vie et savait qu’elle saurait lui offrir le meilleur dont un homme puisse rêver. Et la mer ne le déçu jamais. Les hommes parfois le trahirent, mais la mer toujours le soutint. Les femmes souvent le déçurent, mais la mer, elle, écoutait ses secrets sans le juger. Cette immensité océane fut sa plus fidèle maîtresse et sa plus intime confidente.

Son bateau de transport de marchandises desservait tous les continents. Il avait appris plusieurs langues et pouvait se repérer les yeux fermés dans bien des ports. Durant ses escales, il avait pêché dans l’Amazone, chevauché un éléphant en Asie, joué au football avec des gamins des favelas, dégusté le Whisky écossais à la sortie de la distillerie, mangé des araignées grillées en Afrique… Beaucoup de personnes avaient traversé sa vie. Sans jamais s’y arrêter.

A présent, il ne lui restait que la mer. Mais la mer, amante capricieuse, ne veut pas de vieux qui n’ont plus la force de supporter ses tempêtes. Quelle frustration de voir cette passion à portée de main ! De regarder la vaste étendue et essayer de taire l’envie de continuer droit devant, sortir de la zone de pêche et poursuivre, se donner une dernière fois à elle, son unique amour. Il y avait souvent pensé mais n’en avait jamais eu le courage. Et puis, la mer ne l’avait pas totalement quitté. Elle était toujours là pour l’écouter. Un peu comme un vieux couple dans une relation platonique en somme. Mais elle ne lui apportait plus les réponses qu’il attendait. Elle restait là à l’écouter, silencieuse. Il en venait parfois à regretter de ne jamais s’être fixé, de ne pas avoir suivi le schéma « classique » pour vieillir aux côtés de quelqu’un, pour avoir quelqu’un qui l’attende à son retour, quelqu’un pour qui il compterait et sur qui il puisse compter.

Il s’était alors résigné et renfermé dans sa routine avec pour compagnons son bateau, la mer, et les personnages de ses souvenirs.

¤¤¤

Il se leva pour se resservir du café. Se laisser piéger comme un débutant… il fallait le faire ! Alors seulement il la vit. Plongé dans ses pensées, il n’avait pas entendu les cris et la course folle sur la plage. A présent, elle était là, toute nue, dévisageant le bateau et son occupant avec ses grands yeux verts. Etrangement, il ne chercha pas à comprendre ce qu’elle faisait là, dévêtue et loin de la côte. Etrangement, elle ne se troubla pas à la rencontre d’un regard étranger sur son corps nu au milieu de cette plage vide. Ils se fixèrent un moment avec curiosité. Lui, la regardait sans désir (il était trop vieux pour ce genre de choses) et se rappelait sa jeunesse. Elle, un peu calmée par sa course, l’examinait avec attention, imaginant ses vieux jours. Chaque ride était pour elle une histoire à découvrir, chaque courbe était pour lui un souvenir à jamais passé.

Peut-être avait-il oublié comment on s’adressait à une autre personne, peut-être n’en éprouvait-il simplement pas le besoin. Ce fut elle qui brisa le silence.

« – Pourquoi… ? » Le reste ne vint pas. Trop de questions se bousculaient dans sa tête. Sur ce vieux marin silencieux, sur son histoire, sur le monde, sur elle-même… Trop de questions qu’elle avait besoin de poser, sans pour autant demande de réponses en retour.

« – Tu sais, j’ai vu beaucoup de choses dans ma vie, osa le marin de sa voix éraillée par l’embrun. J’ai découvert d’autres cultures, entendu des discours engagés ou vides de sens, écouté des contes de tous les pays, rencontré des ivrognes et des sages. Au final, si tu cherches un sens à ta vie, ce sera celui que tu décides de lui donner. »

Alors ils parlèrent. De leur vie, du monde, des gens, de Dieu, de l’amour, de la mer… Ils parlèrent jusqu’à ce que l’eau lui arrive aux genoux.

¤¤¤

«  – Alors, tu grimpes ? »

Il était là en haut sur son vieux rafiot, avec une main encourageante tendue vers elle. Elle, en bas, le regardait avec ses grands yeux verts. Il représentait la réponse à ses questions et l’occasion de se lancer dans un avenir imprévu. Elle était une nouvelle jeunesse et une nouvelle amie.

Elle se saisit de sa main et monta dans le bateau.

Laure C.

Éloge de la désorientation

Voici une jolie petite vidéo sur l’orientation, la désorientation et les cartes mentales par Léo Grasset, youtubeur prolifique de la chaîne Dirty Biology. En quelques minutes, on apprend des choses et on réfléchit aux bienfaits perturbants des voyages…

Toujours en quête de nouveaux formats et de nouvelles pistes d’écriture pour raconter les sciences et sensibiliser à des sujets de société en mêlant dérision et délicatesse, Léo Grasset est un vrai pionnier de la démocratisation scientifique sur Youtube. Sa chaîne, Dirty Biology, fourmille de trouvailles visuelles, d’exercices humoristiques étonnants et de contenu scientifique passionnant, allant de la biologie – c’est sa spécialité – aux sciences sociales et à la philosophie des sciences. Tout ça en étant populaire, dans tous les sens du terme. Chapeau.

Cela vaut donc la peine de regarder ses vidéos, ou il dévoile régulièrement les coulisses de ses projets en cours via des exercices de réflexivité intéressants (comme lors de ce petit bilan de son année 2017). Il participe aussi activement à la réflexion sur cette communauté YouTube de producteurs et de productrices (Ah ! la question du genre sur YouTube… vaste sujet !) de contenus. Tout un univers dont on aimerait pouvoir parler plus, pour mieux le comprendre, l’analyser, l’apprécier et le passer au tamis des outils critiques des sciences sociales. Cela ferait une belle enquête… Avis aux intéressé.e.s !

Images ♡ Textes

Le Tamis lance un jeu ! et par là-même, une nouvelle catégorie pour ce carnet de recherche sur lequel nous partageons les résultats de nos expérimentations. Il s’agit de « Digressions par l’image », une initiative lancée par le collège Éditions & Expressions de l’association. L’idée est de partir des images, pour renverser la tendance récurrente qui les amène à être subordonnées aux textes (dans les sciences sociales notamment, où les mots sont rois). Le Tamis se lance donc dans une expérimentation collective où il s’agit de jouer avec les frontières textuelles et iconographiques, pour explorer de nouvelles voies narratives.

Nous vous en montrerons/dirons un peu plus ici-même très bientôt !

Image à la Une : photographie d’une page (p. 303) du livre consacré par le grand mangaka Shôtarô Ishinomori à la vie du célèbre peintre du XVIIIème et du XIXème siècle Katsushika Hokusai. Le livre a été publié au Japon en 1987. Il a été traduit en français en 2010 et réédité par la maison d’édition Kana en 2014.  Dans cette image, on voit Hokusai et Kyokutei Bakin, un écrivain et romancier de la même période. Le manga traite, entre autres, de leur collaboration et de leur rivalité dans la construction de l’identité artistique d’Hokusai, qui a alors déjà une cinquantaine d’année.

***

Si vous voulez participer au jeu, abonnez-vous à notre campagne ! Vous serez tenu.e.s informé.e.s de la progression des digressions et trouverez toutes les infos nécessaires. Vous pouvez aussi télécharger les règles du jeu ici-même.

Tout le monde est bienvenu !

Paolo Freire : pédagogue de la libération?

Cet article propose de connaitre un peu mieux les grandes théories de l’œuvre de Paolo Freire. Il reprend un portrait ainsi qu’une sélection de citations effectués par António Novoa, (chercheur à l’université de Lisbonne) dans l’ouvrage Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996. Les extraits cités ci-dessous sont tirés du chapitre « Paolo Freire (1921-1997) », pp.59-101.

La vie et l’œuvre de Paolo Freire, pédagogue Brésilien né en 1921, sont inscrites dans l’imaginaire pédagogique et constituent une référence obligatoire pour plusieurs générations d’éducateurs. Ses écrits sont fortement ancrés dans deux dimensions : la dimension politique avec son engagement auprès des « opprimés », et le goût pour le dialogue, où la valorisation des contextes de vie comme des savoirs. Aujourd’hui encore, son travail nous met en garde contre la dépolitisation de la pensée éducative et de la réflexion pédagogique.

Biographie

Après une thèse en éducation, il initie au Brésil un programme d’alphabétisation des adultes qui bat un temps record. Celui-ci part des savoirs et de la réalité des apprenants. Sa méthode est rapidement repérée pour être diffusée à un niveau national en vue de résoudre l’analphabétisme du pays qui touche alors 40 millions de personnes. Mais le coup d’Etat de 1964 met fin aux projets et Paolo Freire doit quitter le territoire pendant 16 ans. Dans un premier temps, il continuera ses programmes d’alphabétisation pour adultes au Chili, puis il s’installe au Conseil mondial des Eglises, à Genève pendant 10 ans. Il y déploiera des actions mondiales d’éducation, notamment à destination de pays africains lusophones. Sa méthode est fortement basée sur la conscientisation, c’est-à-dire la prise de conscience des savoirs dont on est déjà porteur. A son retour au Brésil en 1980 commence une nouvelle période de publication intenses, il apporte de nouvelles théories.

Mise sur pied d’une pédagogie de la libération

« Si nous cessons d’être utopiques, nous nous bureaucratisons»

Une grande partie de sa méthode consiste à aider les apprenants à ne plus se sentir « objets » mais « sujets ». Il cherche à approfondir les conditions d’une unité dialectique entre action et réflexion, théorie et pratique :

« Coupée de la pratique, la théorie devient un simple verbalisme ; séparée de la théorie, la pratique n’est qu’un activisme aveugle. »

Conscientisation et révolution (1973)

Selon le concept de conscientisation qu’il développe, éducation et politique ne peuvent être prises isolément car l’éducation ne peut pas être indépendante du pouvoir qui la constitue, ni détachée de la réalité dans laquelle elle s’inscrit.

De retour au Brésil, P. Freire apporte de nouveaux cadres théoriques à sa réflexion. Il se penche par exemple sur le féminisme et le multiculturalisme, se désolant de ne pas avoir pris en compte le deuxième sexe dans les textes qu’il avait écrit jusqu’alors .

« Changer le langage fait partir du processus de changement du monde. […] Le dépassement du discours machiste et le dépassement de tout discours autoritaire, nous place devant la nécessité d’un engagement dans des pratiques démocratiques en parallèle avec la production d’un nouveau discours, démocratique et anti discriminatoire. Ce que l’on ne peut pas, c’est avancer un discours démocratique et maintenir une pratique coloniale ».

Pédagogie de l’espérance (1992)

En parallèle, il continue à s’intéresser à la professionnalisation des enseignants. Il ne sépare pas enseignement et militantisme, mais place les enseignants face à leurs « responsabilités professionnelles ». Basées sur le défi d’enseigner à Sao Paolo, la ville la plus peuplée au monde, il insiste sur la nécessité d’une éducation de qualité pour « tous » les élèves, et non pas une éducation sélective ou basée sur l’exclusion.

Painel Paolo Freire, Luiz Carlos Cappellano

Extraits de texte

Educaçao como pratica da liberdade (1967)

« L’alphabétisation ne signifie pas la mémorisation visuelle et mécanique de phrases, de notes ou de syllabes isolés de leur contexte essentiel, mais plutôt une attitude de création et de recréation. C’est un processus qui implique une autoformation, aboutissant à une perspective d’intervention de l’homme sur son contexte. […] Voilà pourquoi, nous sommes partis à la recherche d’une méthode qui puisse être celle de celui qui apprend, et non uniquement de celui qui enseigne, tout en mettant en rapport les contenus et les processus d’apprentissage. »

Pédagogie de l’opprimé (1970)

« C’est pourquoi, l‘éducation libératrice ne peut plus se fonder sur le « dépôt », la description, le transfert ou la transmission des « connaissances » et des valeurs, à la manière de l’éducation bancaire. Bien au contraire, elle doit se constituer en situation gnoséologique dans laquelle l’objet de la connaissance n’est pas un point d’arrivée mais une médiation entre les sujets de la connaissance. »

Enseigner oui, materner, non (1993)

« Mon intention est de montrer que la tâche de l’enseignant, qui est aussi apprenant, procure du plaisir, tout en étant très exigeante, du point de vue de la réflexion, de la formation scientifique, de la préparation physique, affective et émotionnelle. Il est impossible d’enseigner sans le courage de « vouloir faire du bien », sans la volonté d’insister mille fois avant de renoncer. Il est impossible d’enseigner sans la capacité forgée, inventée, bien soignée, d’aimer. C’est pourquoi je dis dans la troisième partie de l’énoncé : Lettres à qui ose enseigner. Il faut oser pour parler d’amour sans craindre d’être appelé mou, faible, non scientifique ou même antiscientifique. Il faut oser pour dire que scientifiquement, et non par blablabla, que nous étudions, que nous apprenons, que nous enseignons, que nous connaissons avec l’ensemble de notre corps. Avec les sentiments, avec les émotions, avec les désirs, avec les craintes, avec les doutes, avec la passion et aussi avec la raison critique. Mais en aucun cas, uniquement avec cette dernière.

[…] La tentative de réduire l’enseignement au maternage est un piège idéologique « naïf », qui se légitime dans l’illusion d’adoucir la vie de l’enseignant, mais qui en fait, cherche à réduire sa capacité de lutte ou à l’écarter de quelques-uns de ses projets fondamentaux.

[…] Apprendre à lire, c’est s’engager dans une expérience créative autour de la compréhension. De la compréhension et de la communication. […] Un exercice critique, fondamental, concerne le passage de l’expérience sensorielle, vers la généralisation qui s’opère dans le langage scolaire, et de celui-ci, vers le concret tangible. Un des moyens de réaliser cet exercice consiste dans la pratique de la « lecture antérieure du monde », tout en envisageant la « lecture du monde » comme la « lecture » qui précède la lecture de la parole et qui, par le fait de poursuivre un but de compréhension du monde, se produit dans le domaine de la quotidienneté.

[…] C’est vrai que l’oralité précède la graphie, mais elle contient la graphie à partir du moment où les êtres humains sont devenus socialement capables de s’exprimer à travers des symboles qui racontaient leurs rêves et leurs craintes, leur expérience sociale, leurs espoirs et leurs pratiques.

[…] Quand nous apprenons à lire, nous le faisons à partir de l’écriture de quelqu’un qui sait lire et écrire, et nous nous préparons, tout de suite, à écrire les mots que nous avons construits socialement. Dans les cultures lettrées nous ne pouvons pas, sans la maîtrise de la lecture et de l’écriture, nous consacrer à l’étude, à la recherche de la connaissance, à l’apprentissage de la substantialité de l’objet, à la reconnaissance critique de la raison d’être de l’objet. Une des principales erreurs consiste dans la séparation entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dès le plus jeune âge, de telle façon qu’on appréhende ces processus comme s’ils étaient écartés des questions générales de la connaissance. Cette dichotomie entre lire et écrire nous accompagne dans notre parcours comme étudiants et comme professeurs. « J’ai une grande difficulté à présenter ma thèse, car je ne sais pas écrire » voilà une affirmation banale dans le cours des études avancées. Au fond, cela ne fait que révéler combien nous sommes éloignés d’une compréhension critique de l’étude et de l’enseignement. »

A l’ombre de ce manguier (1995)

« La perspective néolibérale renforce la pseudo-neutralité de la pratique éducative, en réduisant sa portée à la transmission de contenus qui peuvent être appris sans être appréhendés. Cette « neutralité » justifie la réduction de la formation des ouvriers à la maitrise des techniques et des procédures de leur métier. Toute pratique éducative qui se veut aller au-delà de ce projet […] risque de devenir une parole inappropriée au moment actuel, qui se veut sans classes sociales, sans conflits, sans rêves, sans utopies. »

« Cette séparation idéologique entre texte et contexte, entre l’objet et ses raisons d’être, implique une castration de la curiosité épistémologique des apprenants. »

Extraits tirés du texte d’Antonio Novoa. « Paolo Freire (1921 – 1997) » in Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996 – 369pp.

L’anthropologie symétrique en BD

Le chercheur en sciences cognitives et philosophe de l’art Alessandro  Pignocchi a publié en ce début d’année 2017 une bande dessinée dénommée « Petit traité d’écologie sauvage », aux éditions Steinkis. Il y propose une sélection de planches initialement publiées sur son blog, Puntish. Ce blog, explorant la mise en récit des sciences par le dessin, est avant tout consacré aux indiens Jivaros Achuar, qui ont été étudiés par l’anthropologue Philippe Descola. Disciple de Claude Lévi-Strauss, il est célèbre, entre autres, pour son ouvrage « Par delà nature et culture » publié en 2005 chez Gallimard – un contribution majeure aux sciences humaines, reconnue mondialement.

puntish.blogspot.fr

Après avoir publié une adaptation du récit de terrain de Descola chez les indiens Achuar sous forme de bande dessinée – Anent, Alessandro Pignocchi propose, avec ce Petit traité d’écologie sauvage, un exercice illustré d’anthropologie symétrique. Nous sommes plongés dans une inversion de point de vue sur le monde qui nous entoure et invités à questionner la notion de « nature » en adoptant un regard indien. Chaque situation dessinée par Pignocchi tente d’aborder ce renversement sous un angle ironique et poétique, en mettant en scène des personnages contemporains, parmi lesquels François Hollande et Manuel Valls tiennent la vedette.

Avec finesse, la bande dessinée nous amène à nous poser des questions sur notre rapport au monde et aux êtres vivants, rainettes, oiseaux et autres félins inquiétants. Le livre permet aussi de questionner la recherche anthropologique même, en suivant un anthropologue jivaro en immersion chez les français. Ce personnage maladroit, polyglotte débutant, regarde chaque situation de la vie ordinaire française sous un angle culturaliste déroutant : une jolie mise en abîme qui appelle à l’autocritique d’une discipline encore marquée par la fascination du lointain et l’exotisme.

Par des dialogues simples et réfléchis, associés à de belles aquarelles suscitant la contemplation, la bande dessinée nous invite à voyager dans des paysages verdoyants, des plateaux télévisés et dans nos pensées. On espère que ces douces émotions invitant au relativisme peuvent aider à transformer cette écologie sauvage en écologie politique.

Alessandro Pignocchi,

Petit traité d’écologie sauvage,

Steinkis – 2017

120 p.

Fernand Deligny: Des graines de crapules et des vagabonds…

Dans le cadre de son projet d’ateliers d’initiation aux sciences sociales, Le Tamis se penche sur les questions de transmission, de pédagogie et d’éducation.  Nous profitons de « Matière brute » pour présenter un peu les parcours, œuvres et lignes de certains penseurs qui nous inspirent par leurs manières de voir l’éducation. Pour cette première édition, c’est sur Fernand Deligny que notre attention se porte.

Fernand Deligny a marqué l’histoire de la pédagogie par son attitude éducative qu’il exerce à la marge des institutions. Deligny ne se considère pas comme un pédagogue. Pour lui, « on ne pédagogise pas l’humain ». Travaillant avec un public de jeunes « délinquants » au début de sa carrière, il passera le reste de sa vie avec des enfants autistes.

« [Pour Deligny] La pédagogie est à penser comme un échec permanent, à revendiquer qui plus est. C’est pourquoi il faut fuir la réussite de l’institution car elle ne peut qu’être « répressive » et conforme à l’ordre « bourgeois » et à la morale bien-pensante. Récupérée, la réussite se retourne en imposition et va servir de justification à l’immobilisme. ».  (J. Houssaye 1996).

D’après le pédagogue, ce n’est pas l’enfant qui est à changer, c’est le milieu qui est à recréer. « Recréer un milieu pour que l’enfant puisse s’y inscrire autrement ».

Alors qu’il travaille auprès de jeunes en difficulté avec la justice, il écrit deux ouvrages : « Graine de crapules » et « Les vagabonds efficaces ». On y comprend son attitude éducative qui se définit par la négative : pas de volontarisme, pas de punition, pas d’amour, pas d’affection.

 « Deligny veut dénoncer clairement les ennemis de l’enfance. Le Bien et le Droit se donnent la main. La Charité, la Justice, les Croyances, la Légalité et la Force sont des instruments de malfaisance éducative. Enfin, se méfier de la psychologie, car comme la morale, comme l’autorité, elle « juge ». » (J. Houssaye 1996)

[Extraits de Graines de crapules]

« SI tu joues au policier, ils joueront aux bandits. Si tu joues au bon Dieu, ils joueront aux diables. Si tu joues au geôlier, ils joueront aux prisonniers.Si tu es toi-même, ils seront bien embêtés. » (p.31)

[…]

« ILS connaissent toutes les méthodes de séduction, de la main sur l’épaule au coup de pied quelque part en passant par le sermon à voix contenue, les yeux dans les yeux. Pour l’effet que ça leur a fait, essaie autre chose. » (p.20)

[…]

« SI tu coupes la langue qui a menti et la main qui a volé tu seras, en quelques jours, maître d’un petit peuple de muets et de manchots. » (p.25)

[…]

« LORSQUE H … est arrivé, tout paré de qualités, tu t’es demandé: « Mais qu’est-ce qu’il vient faire ici ?» Maintenant que tu le connais, tu te dis: « Qu’est-ce qu’il pourra bien faire dehors? » » (p.32)

[…]

« Celui-là est buté, rebelle et paresseux. Il s’évade, « Tant mieux: il n’y avait rien à en faire; les petits cochons le mangeront ». Deux ans après, il vient te voir, confortablement vêtu, possesseur d’un vélo acheté sur ses économies, un bon métier en main. Ne sois pas vexé. La vie a beaucoup plus d’expérience que toi. » (p.51)

(F. DELIGNY, Graines de crapules, 1945, V. Michon)

L’agir

Au terme de plusieurs années de carrière, les « délinquants » laissent place aux « autistes ». Deligny rejoint d’abord la Clinique de La Borde, haut lieu de la psychothérapie institutionnelle, puis quitte définitivement les institutions pour créer des « unités de vies dispersées, autosuffisantes », dans les Cévennes, où il accueille des enfants mutiques.

« Deligny n’a pas de « technique » d’apprentissage ». il se détourne de toute pédagogie du projet qui, par la communication, vise une progression. Il prétend simplement à vivre en accord avec la nature, sans attendre de résultat, sans vouloir améliorer. Permettre de vivre à côté, c’est déjà bien suffisant. » (J. Houssaye, 1996)

Ses réflexions sont traitées dans des films (Le moindre geste, 1971 ; Ce gamin-là, 1975) et à travers ses écrits. Dans son ouvrage « Les Détours de l’agir ou le moindre geste » (1979), il traite notamment de « l’agir » chez l’enfant autiste, « l’agir », qu’il distingue du « faire » en ce que le premier n’est pas intentionné.

Or, ce réitérer commun qui advient aux geste des enfants autistes, s’il nous choque, ce que nous n’en n’avons ni l’objet, ni le projet, je devrais dire l’intention ; nous n’en voyons pas la fin, ce qui peut se dire qu’ils existent à l’infinitif. (Les Détours de l’agir ou le moindre geste » 1979, pp110-111).

Deligny quant à lui ne parle pas, il écrit. Il raconte comment l’écriture l’a toujours accompagné. De même que les autisme agissent « pour rien », il est prêt à écrire « pour rien ».

 

Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996 – 369pp.

Discours sur le voyage intérieur

Extrait

«

[…] L’animal qui est devenu le premier homme habitait, semble-t-il, dans les arbres – la chose est relativement connue –, c’était un habitant arboricole. C’est pourquoi son pied est modelé de telle sorte que non seulement il peut marcher sur le sol, mais surtout grimper. Habitant des arbres, il vivait au-dessus des terrains marécageux dans lesquels abondaient les maladies épidémiques. Imaginons – je ne fais que raconter un mythe – que cette espèce ait contracté la malaria, ou autre chose, mais n’en soit pas morte. L’espèce est restée intoxiquée, et cette intoxication a provoqué une hypertrophie des organes cérébraux. (Rires.) Cette hypertrophie de l’organe cérébral a elle-même entraîné une hyper-fonctionnalité cérébrale, et c’est-là que tout réside. Comme vous le savez, les animaux supérieurs, comparés à l’homme, ainsi que cela a été démontré, ont suffisamment d’entendement, mais ils n’ont hélas quasi pas de mémoire ; ou, ce qui revient au même, aucune imagination, laquelle, à l’instar de la mémoire, est tantôt productive, tantôt improductive. Les petits chimpanzés, par exemple, oublient rapidement ce qui vient de leur arriver, même s’ils sont assez intelligents ; c’est à peu près ce qui arrive à beaucoup d’hommes lorsqu’ils ne disposent d’aucune matière face à leur entendement et que, bien sûr, il leur devient difficile de continuer à mener quelque chose de bien. Donc, cet animal qui est devenu le premier homme a subitement découvert en lui-même une énorme richesse de figures imaginaires. Il était naturellement fou (rires), plein d’imagination, comme ne l’avait jamais été aucun autre animal avant lui, et cela signifie que, face au milieu environnant, il était alors le seul à trouver en lui un monde intérieur. Il avait une intériorité, un dedans, ce que les autres animaux ne pouvaient nullement avoir. Et ceci a entraîné le plus merveilleux des phénomènes, qu’il est impossible d’expliquer d’un point de vue purement zoologique, parce qu’il est le plus opposé à ce que nous pouvons imaginer de l’orientation naturelle de l’attention chez les animaux. Les animaux dirigent toute leur attention – cela se constate aisément en s’approchant de la cage des singes dans un parce zoologique – vers le monde extérieur, l’entourage, parce que le monde alentour constitue pour eux un horizon truffé de dangers et de risques. Mais lorsque cet animal qui est devenu le premier homme a découvert une telle richesse d’images internes, son attention a fait une volte-face des plus vertigineuse et bouleversante de l’extérieur vers l’intérieur. Il a commencé à prêter attention à son intérieur, il est rentré à l’intérieur de lui-même ; il était le premier animal à se retrouver à l’intérieur de lui-même, et cet animal qui a pénétré à l’intérieur de lui-même, c’est l’homme.

Mais nous voulons poursuivre encore plus loin cette histoire, ce saisissant récit. Cet être s’est retrouvé devant deux répertoires distincts de projets, d’intentions. Les autres animaux n’éprouvaient aucune difficulté, car ils ne trouvaient en eux-mêmes que des projets et des intentions instinctifs, accomplis de façon mécanique. Mais cet être s’est retrouvé, pour la première fois, devant ces deux projets totalement différents : les instinctifs, qu’ils sentaient toujours en lui, et les imaginaires, et il a été par conséquent obligé de choisir, de sélectionner.

Vous l’avez donc là cet animal ! L’homme a du être, dès le départ, un animal essentiellement sélecteur. Or, les latins employaient le terme eligere pour désigner le fait de choisir, sélectionner, trier, et eligens, elegens ou elegans pour nommer celui qui le faisait. L’élégant n’est rien moins que celui qui choisit et qui choisit bien. L’homme incline donc, dès le départ, à l’élégance, il doit être élégant. (Rires, applaudissements.) Mais il y a plus encore. Après un certain temps (et comme il est courant dans presque toutes les langues), les latins ont considéré que le mot elegans et le fait d’être « élégant », « l’élégance » demeuraient flous, et il fallut aiguiser la question ; et on a alors commencé à parler de intellegans, intelle gentia, intelligent. Je ne sais si les linguistes ont quelque objection à émettre au sujet de cette dernière déduction étymologique. (Rires.) Mais nous ne pouvons attribuer qu’au pur hasard le fait que le mot intellegantia ne fut pas utilisé exactement de la même façon que le latin intelligentia. Ainsi l’homme est-il selon les cas intelligent, quand il l’est… (Rires, applaudissements.) parce qu’il doit faire des choix, il doit devenir libre. De là vient cette fameuse liberté de l’homme, cette terrible liberté de l’homme, qui est également son privilège le plus élevé. Il est devenu libre uniquement parce qu’il a acquis une imagination si riche, parce qu’il a trouvé en lui de si folles images. Nous sommes, sans aucun doute, Mesdames, Messieurs, des enfants de l’imaginaire. Par conséquent, tout ce qu’on appelle penser, du point de vue de la psychologie, de la plus extrême psychologie, est pure imagination. Y a-t-il chose plus fantastique que le point mathématique ou la ligne droite ? Aucun poète n’a pu inventer chose pareille, être aussi imaginatif. Toute pensée est imagination, et l’histoire universelle est la tentative d’apprivoiser l’imagination, petit à petit, sous diverses formes. Ceci a cependant entraîné que les désirs de l’homme, en particulier pour tout ce qui est impossible, n’ont précisément rien à voir avec les instincts, avec la nature, mais ne sont que désirs fous. Par exemple, nous souhaitons être justes, mais nous n’y parvenons que dans une très faible mesure. Nous devrions pouvoir connaître ! Or, millénaire après millénaire, l’homme a travaillé à connaître et, malgré cela, il n’est arrivé qu’à de toutes petites connaissances. Encore quelque chose d’impossible ! C’est notre privilège et notre dramatique destin. Ainsi en est-il pour tous les désirs de l’homme et raison pour laquelle, tous ses souhaits les plus profonds étant si puissamment impossibles, l’homme se sent malheureux. Les animaux ne connaissent pas le malheur, tandis que l’homme fait tout contre son plus profond désir, qui est d’accéder au bonheur. L’homme est fondamentalement insatisfait, et cela – l’insatisfaction – est ce qu’il possède de plus haut, précisément parce qu’il s’agit d’une insatisfaction, dans la mesure où il désire des choses qu’il n’a jamais eues. Pour cette raison, j’ai l’habitude de dire que cette insatisfaction est comme un amour sans aimée, ou une douleur ressentie dans un membre que nous n’avons jamais eu. (Applaudissements.)  L’homme nous apparaît donc comme un animal raté, dans la mesure où il est homme. Par conséquent, il n’est pas adapté au monde, par conséquent il n’appartient pas au monde, par conséquent il a besoin d’un monde nouveau, que ces messieurs autour de nous souhaitent édifier[1] (rires) et peut-être vont-ils y arriver peu à peu. […]

 

Note :

[1]Ortega y Gasset s’adresse ici aux nombreux architectes participants aux Entretiens de Darmstadt. Parmi eux, Ernst Neufert, l’architecte à l’origine de l’ouvrage de référence Les Éléments des projets de construction, et Hans Scharoun, futur architecte de la Philarmonie de Berlin (1956). (N.d.T)

»

José Ortega y Gasset

Le Mythe de l’homme derrière la technique

Allia— [1952] 2016

pp. 17-23

 

Cahiers d’enquêtes politiques

« Vivre, expérimenter, raconter. » est le sous-titre du premier opus des Cahiers d’enquêtes politiques, sorti aux éditions des mondes à faire, éditeur indépendant de la région lyonnaise, au printemps 2016. Le « Collectif d’enquête politique » s’est donné pour objet de « faciliter la transmission de récits d’expériences collectives qui ne se laissent ni interpréter, ni capturer par une logique programmatique. » Il regroupe des personnes aux parcours multiples qui tentent d’élaborer une pensée collective et politique, dans le plus noble sens du terme.

Cahiers d'enquêtes politiquesLe site lundimatin propose à la lecture l’introduction du cahier dont voici le sommaire :

sommaire cep

Extrait :

« Nous ne vivons pas une perte de sens mais la perte d’un sens de l’orientation qui nous permet de naviguer entre des lieux et d’y éprouver une présence commune. Nous voudrions hériter de la vérité déchiquetée d’un monde en processus, abandonner le culte du sujet connaissant comme « unique propriétaire » pour faire place à une communauté d’explorateurs [2]. C’est en renonçant à la quête d’une vérité fondamentale, cachée et entière, disqualifiant ce qui ne serait que des imaginaires trompeurs propres à des communautés circonscrites, que des rencontres pourront encore avoir lieu. C’est à ce prix que nous pourrons prendre soin de nos devenirs improbables.

Commençons donc par le début, c’est-à-dire par le milieu, c’est-à-dire par des rencontres. Ce cahier rassemble des récits d’expérimentations, ou des « retours d’expériences », qui engagent à chaque fois des manières de faire collectif et des manières de raconter. Transcriptions de récits oraux, les textes réunis invitent à circuler entre des mondes, et à y glaner les moyens de transformer d’autres situations, ailleurs. Ce cahier est une invitation au voyage ou au parcours d’un archipel. Si des savoirs en émergent, ils sont doublement situés : dans les milieux pluriels et hétérogènes que ces récits prolongent, et dans le milieu que notre Collectif d’enquêtes politiques tente de susciter.  »

Esprit critique, doutes et certitudes humaines

L’émission de radio de France Culture « Du Grain à moudre » proposait, le 18 octobre dernier, une table ronde composée de chercheurs et spécialistes de la médiation scientifique autour de la question « Comment enseigner le doute sans tomber dans le relativisme? »

La discussion, portée par l’actualité d’un regain (dit-on) des conspirationnismes, des mises en doutes du savoir enseigné à l’école et des théories scientifiques (de l’évolution, du genre etc.), permet aux participants d’aborder de nombreux thèmes liés à l’apprentissage, à la construction des théories scientifiques, au rapport entre savoirs et émotions, aux dispositifs pédagogiques et à leur efficacité, leur douceur et leur violence.

Cette discussion constitue donc très littéralement du grain à moudre pour le Tamis, qui se donne diverses missions, dont celle de familiariser des enfants et des adultes, à la notion de point de vue situé sur le monde, ainsi qu’aux démarches d’enquête en sciences sociales, notamment au travers d’ateliers.

Au fil de la discussion, les évocations de la théorie de l’évolution ou du créationnisme donnent envie de se plonger dans l’univers des « youtubeurs » scientifiques, comme dans celui d’e-penser, présenté en cours d’émission, mais aussi de la chaîne dirty biology. Ces « youtubeurs » manient avec brio les matériaux scientifiques anciens et nouveaux afin de produire des contenus intelligents et ludiques, qui nous feront indéniablement mourir moins cons, mais peut-être pas moins bêtes…

Sommes nous vraiment humains ? Réponse par Léo Grasset :

DirtyBiology