« Vers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l’école primaire », de Bernard Lahire

Bernard Lahire est sociologue, professeur à l’ENS de Lyon et co-directeur du Centre Max Weber. Auteur du récent L’interprétation sociologique des rêves, bon nombre de ses recherches ont porté sur l’illettrisme, l’école primaire, les réussites et les échecs scolaires, et l’éducation en général.

Lors des derniers Ateliers Tables-Basses du Tamis, nous avons collectivement lu et discuté son texte « Vers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l’école primaire »[1], afin de revenir sur le travail de transmission de l’anthropologie que nous effectuons dans le cadre des ateliers proposés aux écoles, collèges et lycées marseillais. Voici quelques extraits choisis qui nous ont guidé.es au fil de nos conversations.

L’idée principale de cette contribution est résumée en quelques lignes :

« (…) l’enseignement pédagogiquement adapté des sciences sociales à l’école primaire – comme celui de l’histoire ou la géographie, dont on n’oserait plus remettre aujourd’hui en cause la présence légitime au sein du cursus primaire malgré leur statut de savoirs savants – constitue une réponse adéquate (et plutôt meilleure que d’autres) aux exigences modernes de formation scolaire des citoyens. » (p.389)

Les sciences du monde social : un modèle éducatif complet

« (…) la recherche en sciences sociales exige d’être à la fois « théorique » (disposition d’esprit qui est ordinairement attachée plutôt aux philosophes ou aux « scientifiques », avec un goût pour l’abstraction, la rigueur, la méthode), « littéraire » (goût pour les situations sociales et les interactions humaines, les histoires de vie, les intrigues et leurs descriptions ou leurs narrations) et « pratique-pragmatique » (mener des entretiens ou faire de l’observation in situ, ce qui suppose de grandes qualités « relationnelles », transcrire des entretiens, coder des questionnements, etc.). » (p.390)

« (…) du fait de son caractère socialement et scolairement hybride et « complet », le travail de recherche en sciences sociales constitue en tant que tel un modèle éducatif particulièrement intéressant qui appelle à dépasser une série d’oppositions intellectuelles et sociales hybrides. Si les sciences sociales représentent une troisième culture par rapport à une culture « littéraire » et à une culture « scientifique », c’est surtout dans la mesure où elles imposent le cumul de compétences et de dispositions traditionnellement portées par des élèves très différents. » (p.391)

Quelques obstacles à franchir

Bernard Lahire pose tout d’abord la question de la place des sciences sociales par rapport à l’éducation civique, et souligne l’anormalité de l’absence de mention de la sociologie et de l’anthropologie dans les programmes scolaires, qui se retrouvent « cachées » au sein d’autres enseignements et selon le goût des enseignants :

« La présence visible et officielle de ces sciences n’est pas qu’une question de territoire et de légitimité. C’est aussi une question de principe : si l’on juge – comme c’est mon cas – que les acquis des sciences du monde social sont cruciaux pour la vie future de tout citoyen, alors elles doivent apparaître dans les Programmes et Instructions officiels de l’école primaire.

(…)

Rien ne garantit aussi bien le rapport tolérant aux autres, dans leur différence (de sexe, de culture, de classe ou de civilisation), que le rapport aux cultures qu’ont su historiquement conquérir les sciences du monde social. Ce relativisme anthropologique profondément lié à la démarche comparative n’a, cela devrait aller de soi, rien à voir avec un indifférentisme éthique, comme l’on tente parfois de l’y réduire. C’est seulement par la découverte et la connaissance progressives de l’existence d’autres « points de vue », d’autres cultures, d’autres mœurs ou d’autres systèmes de pensée (manières de travailler, de se nourrir, de se vêtir, d’habiter l’espace, de parler ou de vivre en communauté), que l’on peut aboutir à un regard compréhensif véritable. » (p.392-393)

Une objection qui peut être faite à cette extension de l’enseignement des sciences sociales est le fait que l’on perçoit ou conçoit ces disciplines comme conflictuelles ou « idéologiques ». À cela, le sociologue rappelle qu’il en est de même dans d’autres sciences qui sont pourtant enseignées dès le primaire (l’histoire par exemple) et que cette question ne devrait pas se poser pour l’anthropologie ou la sociologie :

« La diversité théorique et méthodologique n’est nullement un symptôme de non-scientificité, mais le signe d’un fonctionnement « normal » des recherches.

(…)

Comme en toute science, les différences, les conflits d’« école » ou de « courants » théoriques (signes le plus souvent d’une bonne santé critique de ces disciplines) n’empêchent pas l’existence d’un fonds de références et d’acquis communs auquel tout le monde se réfère pour pratiquer ordinairement son métier. (…) Ce qui fait que la connaissance sociologique ou anthropologique n’est pas une connaissance du monde social « comme une autre » (religieuse, politique, idéologique, etc.) et qu’elle peut prétendre à une certaine robustesse devant des faits sociaux observables, c’est qu’elle est une construction rationnelle qui repose sur des « données » produites selon des méthodes (explicites) spécifiques. » (p.394-395)

Bernard Lahire reprend ensuite la pensée de Norbert Elias[2] pour rappeler comment l’attitude de distanciation peu à peu acquise par les hommes vis-à-vis des phénomènes naturels, s’opère plus difficilement vis-à-vis du social, alors que la « science (sociale, naturelle ?), elle, s’inscrit dans un processus de distanciation et de contrôle des affects et, par conséquent, dans un « processus de civilisation », l’attitude scientifique « permet de sortir progressivement de l’implication (involvement) de l’homme vis-à-vis de la réalité » (p.396).

Cette prise de distance avec le monde social peut être enseignée dès l’école primaire, sans avoir besoin d’attendre le lycée ou l’enseignement supérieur, même s’il faut, bien évidemment, une « adaptation raisonnée d’un certain nombre d’outils et d’acquis fondamentaux de ces sciences (…) et non une culture savante universitaire » (p.396).

 Ainsi, pour un élève – entre 6 et 11 ans – le sociologue propose de partir de son propre point de vue, pour produire un travail lui permettant qu’il se situe dans le monde social pour pouvoir ensuite

« (…) commencer à lui faire appréhender la diversité des « points de vue » ; il est nécessaire qu’il construise sa personnalité à partir d’un point particulier du monde social, du temps et de l’espace, c’est-à-dire qu’il s’inscrive dans une culture, un lieu et un temps donnés, pour qu’il soit possible de lui faire comprendre la « relativité » de sa situation culturelle, temporelle et spatiale. » (p.397-398)

Il n’est donc pas nécessaire d’attendre le lycée pour se lancer, puisque :

« L’idée selon laquelle enseigner réflexivité et recul dans le temps même de la formation morale et culturelle de l’enfant constituerait une opération psychologiquement déstabilisatrice est, au fond, la manifestation d’un profond ethnocentrisme. (…) L’état actuel du monde social exigerait davantage d’imagination et devrait, notamment, amener à penser que l’identité individuelle et la personnalité de l’enfant ne peuvent plus désormais se construire hors de la réflexivité que leur offrent les sciences du monde social. » (p.398-399)

L’accoutumance aux différentes formes de l’enquête

Ne s’agissant pas ici d’inculquer un « savoir encyclopédique » aux élèves, c’est bien dans la démarche de l’enquête qu’il s’agit de puiser les ressources et les méthodes de l’enseignement de l’anthropologie et de la sociologie. Faire participer activement les élèves à des enquêtes empiriques est une possibilité applicable en classe. Ainsi,

« De même que les élèves prennent l’habitude de faire quotidiennement des relevés de température pour objectiver et prendre conscience des phénomènes météorologiques, ils pourraient être entraînés à l’observation et à l’objectivation du monde social. Si l’expérimentation est au fondement des sciences de la matière et de la nature, l’esprit d’enquête est, lui, à la base de toute science du monde social. » (p.399)

Trois formes d’enquêtes semblent ainsi être adaptables pour les enfants : l’objectivation ethnographique, l’objectivation « statistique » et l’entretien sociologique, vu comme des « exercices démocratiques ».

La nécessité historique et l’enseignement des sciences du monde social

La dernière partie du chapitre de Bernard Lahire replace l’enseignement des sciences sociales dans une perspective historique.

« Ces sciences, et notamment parmi elles la sociologie et l’anthropologie, se sont historiquement construites contre les naturalisations des produits de l’histoire, contre toutes les formes d’ethnocentrisme fondées sur l’ignorance du point de vue (particulier) que l’on porte sur le monde, contre les mensonges délibérés ou involontaires sur le monde social. Pour cette raison, elles me paraissent d’une importance primordiale dans le cadre de la Cité démocratique moderne. » (p.401)

Et de conclure, concernant la formation à la citoyenneté qui ne serait comblée que par l’enseignement moral ou l’éducation civique, qu’il

« (…) est étrange de ne pas voir éclore l’idée selon laquelle ces sciences du monde social pourraient être au cœur de cette formation : le relativisme anthropologique (qui n’a strictement rien à voir avec un ultra-relativisme « égalisateur » ou un indifférentisme éthique), la prise de conscience de l’existence d’une multiplicité de « points de vue » liée aux différences sociales, culturelles, géographiques, etc., la connaissance de certains « mécanismes » et processus sociaux (et non la seule visite guidée des institutions officielles de la République…), tout cela pourrait utilement contribuer à former des citoyens qui seraient un peu plus sujets de leurs actions dans un monde social dé-naturalisé, rendu un peu moins opaque, un peu moins étrange et un peu moins immaîtrisable. » (p.402)

C’est dans  ce sens que les ateliers proposés par le Tamis pour les écoles primaires, mais également pour les collèges et les lycées sont pensés, et le texte de Bernard Lahire nous a permis d’affuter, de préciser et de nourrir notre approche. Merci à lui !

[1] Concernant la pensée de Norbert Elias sur ce point, voir Engagement et distanciation. Contributions à la sociologie de la connaissance, Paris, Fayard, 1993 (1983) et les deux ouvrages qui reprennent le processus de civilisation, développé dès son doctorat en 1939 : La civilisation des mœurs, Paris, Fayard, 2002 (trad. 1973) et La société des individus, Paris, Fayard, 2003 (trad. 1975).

[2] Disponible dans son ouvrage L’Esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2005, p.388-402. Bien que daté de plus de dix ans, nous avons trouvé cet article tout à fait actuel et pertinent pour le travail que nous effectuons actuellement avec les enseignants.


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