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Paolo Freire : pédagogue de la libération?

Cet article propose de connaitre un peu mieux les grandes théories de l’œuvre de Paolo Freire. Il reprend un portrait ainsi qu’une sélection de citations effectués par António Novoa, (chercheur à l’université de Lisbonne) dans l’ouvrage Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996. Les extraits cités ci-dessous sont tirés du chapitre « Paolo Freire (1921-1997) », pp.59-101.

La vie et l’œuvre de Paolo Freire, pédagogue Brésilien né en 1921, sont inscrites dans l’imaginaire pédagogique et constituent une référence obligatoire pour plusieurs générations d’éducateurs. Ses écrits sont fortement ancrés dans deux dimensions : la dimension politique avec son engagement auprès des « opprimés », et le goût pour le dialogue, où la valorisation des contextes de vie comme des savoirs. Aujourd’hui encore, son travail nous met en garde contre la dépolitisation de la pensée éducative et de la réflexion pédagogique.

Biographie

Après une thèse en éducation, il initie au Brésil un programme d’alphabétisation des adultes qui bat un temps record. Celui-ci part des savoirs et de la réalité des apprenants. Sa méthode est rapidement repérée pour être diffusée à un niveau national en vue de résoudre l’analphabétisme du pays qui touche alors 40 millions de personnes. Mais le coup d’Etat de 1964 met fin aux projets et Paolo Freire doit quitter le territoire pendant 16 ans. Dans un premier temps, il continuera ses programmes d’alphabétisation pour adultes au Chili, puis il s’installe au Conseil mondial des Eglises, à Genève pendant 10 ans. Il y déploiera des actions mondiales d’éducation, notamment à destination de pays africains lusophones. Sa méthode est fortement basée sur la conscientisation, c’est-à-dire la prise de conscience des savoirs dont on est déjà porteur. A son retour au Brésil en 1980 commence une nouvelle période de publication intenses, il apporte de nouvelles théories.

Mise sur pied d’une pédagogie de la libération

« Si nous cessons d’être utopiques, nous nous bureaucratisons»

Une grande partie de sa méthode consiste à aider les apprenants à ne plus se sentir « objets » mais « sujets ». Il cherche à approfondir les conditions d’une unité dialectique entre action et réflexion, théorie et pratique :

« Coupée de la pratique, la théorie devient un simple verbalisme ; séparée de la théorie, la pratique n’est qu’un activisme aveugle. »

Conscientisation et révolution (1973)

Selon le concept de conscientisation qu’il développe, éducation et politique ne peuvent être prises isolément car l’éducation ne peut pas être indépendante du pouvoir qui la constitue, ni détachée de la réalité dans laquelle elle s’inscrit.

De retour au Brésil, P. Freire apporte de nouveaux cadres théoriques à sa réflexion. Il se penche par exemple sur le féminisme et le multiculturalisme, se désolant de ne pas avoir pris en compte le deuxième sexe dans les textes qu’il avait écrit jusqu’alors .

« Changer le langage fait partir du processus de changement du monde. […] Le dépassement du discours machiste et le dépassement de tout discours autoritaire, nous place devant la nécessité d’un engagement dans des pratiques démocratiques en parallèle avec la production d’un nouveau discours, démocratique et anti discriminatoire. Ce que l’on ne peut pas, c’est avancer un discours démocratique et maintenir une pratique coloniale ».

Pédagogie de l’espérance (1992)

En parallèle, il continue à s’intéresser à la professionnalisation des enseignants. Il ne sépare pas enseignement et militantisme, mais place les enseignants face à leurs « responsabilités professionnelles ». Basées sur le défi d’enseigner à Sao Paolo, la ville la plus peuplée au monde, il insiste sur la nécessité d’une éducation de qualité pour « tous » les élèves, et non pas une éducation sélective ou basée sur l’exclusion.

Painel Paolo Freire, Luiz Carlos Cappellano

Extraits de texte

Educaçao como pratica da liberdade (1967)

« L’alphabétisation ne signifie pas la mémorisation visuelle et mécanique de phrases, de notes ou de syllabes isolés de leur contexte essentiel, mais plutôt une attitude de création et de recréation. C’est un processus qui implique une autoformation, aboutissant à une perspective d’intervention de l’homme sur son contexte. […] Voilà pourquoi, nous sommes partis à la recherche d’une méthode qui puisse être celle de celui qui apprend, et non uniquement de celui qui enseigne, tout en mettant en rapport les contenus et les processus d’apprentissage. »

Pédagogie de l’opprimé (1970)

« C’est pourquoi, l‘éducation libératrice ne peut plus se fonder sur le « dépôt », la description, le transfert ou la transmission des « connaissances » et des valeurs, à la manière de l’éducation bancaire. Bien au contraire, elle doit se constituer en situation gnoséologique dans laquelle l’objet de la connaissance n’est pas un point d’arrivée mais une médiation entre les sujets de la connaissance. »

Enseigner oui, materner, non (1993)

« Mon intention est de montrer que la tâche de l’enseignant, qui est aussi apprenant, procure du plaisir, tout en étant très exigeante, du point de vue de la réflexion, de la formation scientifique, de la préparation physique, affective et émotionnelle. Il est impossible d’enseigner sans le courage de « vouloir faire du bien », sans la volonté d’insister mille fois avant de renoncer. Il est impossible d’enseigner sans la capacité forgée, inventée, bien soignée, d’aimer. C’est pourquoi je dis dans la troisième partie de l’énoncé : Lettres à qui ose enseigner. Il faut oser pour parler d’amour sans craindre d’être appelé mou, faible, non scientifique ou même antiscientifique. Il faut oser pour dire que scientifiquement, et non par blablabla, que nous étudions, que nous apprenons, que nous enseignons, que nous connaissons avec l’ensemble de notre corps. Avec les sentiments, avec les émotions, avec les désirs, avec les craintes, avec les doutes, avec la passion et aussi avec la raison critique. Mais en aucun cas, uniquement avec cette dernière.

[…] La tentative de réduire l’enseignement au maternage est un piège idéologique « naïf », qui se légitime dans l’illusion d’adoucir la vie de l’enseignant, mais qui en fait, cherche à réduire sa capacité de lutte ou à l’écarter de quelques-uns de ses projets fondamentaux.

[…] Apprendre à lire, c’est s’engager dans une expérience créative autour de la compréhension. De la compréhension et de la communication. […] Un exercice critique, fondamental, concerne le passage de l’expérience sensorielle, vers la généralisation qui s’opère dans le langage scolaire, et de celui-ci, vers le concret tangible. Un des moyens de réaliser cet exercice consiste dans la pratique de la « lecture antérieure du monde », tout en envisageant la « lecture du monde » comme la « lecture » qui précède la lecture de la parole et qui, par le fait de poursuivre un but de compréhension du monde, se produit dans le domaine de la quotidienneté.

[…] C’est vrai que l’oralité précède la graphie, mais elle contient la graphie à partir du moment où les êtres humains sont devenus socialement capables de s’exprimer à travers des symboles qui racontaient leurs rêves et leurs craintes, leur expérience sociale, leurs espoirs et leurs pratiques.

[…] Quand nous apprenons à lire, nous le faisons à partir de l’écriture de quelqu’un qui sait lire et écrire, et nous nous préparons, tout de suite, à écrire les mots que nous avons construits socialement. Dans les cultures lettrées nous ne pouvons pas, sans la maîtrise de la lecture et de l’écriture, nous consacrer à l’étude, à la recherche de la connaissance, à l’apprentissage de la substantialité de l’objet, à la reconnaissance critique de la raison d’être de l’objet. Une des principales erreurs consiste dans la séparation entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dès le plus jeune âge, de telle façon qu’on appréhende ces processus comme s’ils étaient écartés des questions générales de la connaissance. Cette dichotomie entre lire et écrire nous accompagne dans notre parcours comme étudiants et comme professeurs. « J’ai une grande difficulté à présenter ma thèse, car je ne sais pas écrire » voilà une affirmation banale dans le cours des études avancées. Au fond, cela ne fait que révéler combien nous sommes éloignés d’une compréhension critique de l’étude et de l’enseignement. »

A l’ombre de ce manguier (1995)

« La perspective néolibérale renforce la pseudo-neutralité de la pratique éducative, en réduisant sa portée à la transmission de contenus qui peuvent être appris sans être appréhendés. Cette « neutralité » justifie la réduction de la formation des ouvriers à la maitrise des techniques et des procédures de leur métier. Toute pratique éducative qui se veut aller au-delà de ce projet […] risque de devenir une parole inappropriée au moment actuel, qui se veut sans classes sociales, sans conflits, sans rêves, sans utopies. »

« Cette séparation idéologique entre texte et contexte, entre l’objet et ses raisons d’être, implique une castration de la curiosité épistémologique des apprenants. »

Extraits tirés du texte d’Antonio Novoa. « Paolo Freire (1921 – 1997) » in Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996 – 369pp.

Fernand Deligny: Des graines de crapules et des vagabonds…

Dans le cadre de son projet d’ateliers d’initiation aux sciences sociales, Le Tamis se penche sur les questions de transmission, de pédagogie et d’éducation.  Nous profitons de « Matière brute » pour présenter un peu les parcours, œuvres et lignes de certains penseurs qui nous inspirent par leurs manières de voir l’éducation. Pour cette première édition, c’est sur Fernand Deligny que notre attention se porte.

Fernand Deligny a marqué l’histoire de la pédagogie par son attitude éducative qu’il exerce à la marge des institutions. Deligny ne se considère pas comme un pédagogue. Pour lui, « on ne pédagogise pas l’humain ». Travaillant avec un public de jeunes « délinquants » au début de sa carrière, il passera le reste de sa vie avec des enfants autistes.

« [Pour Deligny] La pédagogie est à penser comme un échec permanent, à revendiquer qui plus est. C’est pourquoi il faut fuir la réussite de l’institution car elle ne peut qu’être « répressive » et conforme à l’ordre « bourgeois » et à la morale bien-pensante. Récupérée, la réussite se retourne en imposition et va servir de justification à l’immobilisme. ».  (J. Houssaye 1996).

D’après le pédagogue, ce n’est pas l’enfant qui est à changer, c’est le milieu qui est à recréer. « Recréer un milieu pour que l’enfant puisse s’y inscrire autrement ».

Alors qu’il travaille auprès de jeunes en difficulté avec la justice, il écrit deux ouvrages : « Graine de crapules » et « Les vagabonds efficaces ». On y comprend son attitude éducative qui se définit par la négative : pas de volontarisme, pas de punition, pas d’amour, pas d’affection.

 « Deligny veut dénoncer clairement les ennemis de l’enfance. Le Bien et le Droit se donnent la main. La Charité, la Justice, les Croyances, la Légalité et la Force sont des instruments de malfaisance éducative. Enfin, se méfier de la psychologie, car comme la morale, comme l’autorité, elle « juge ». » (J. Houssaye 1996)

[Extraits de Graines de crapules]

« SI tu joues au policier, ils joueront aux bandits. Si tu joues au bon Dieu, ils joueront aux diables. Si tu joues au geôlier, ils joueront aux prisonniers.Si tu es toi-même, ils seront bien embêtés. » (p.31)

[…]

« ILS connaissent toutes les méthodes de séduction, de la main sur l’épaule au coup de pied quelque part en passant par le sermon à voix contenue, les yeux dans les yeux. Pour l’effet que ça leur a fait, essaie autre chose. » (p.20)

[…]

« SI tu coupes la langue qui a menti et la main qui a volé tu seras, en quelques jours, maître d’un petit peuple de muets et de manchots. » (p.25)

[…]

« LORSQUE H … est arrivé, tout paré de qualités, tu t’es demandé: « Mais qu’est-ce qu’il vient faire ici ?» Maintenant que tu le connais, tu te dis: « Qu’est-ce qu’il pourra bien faire dehors? » » (p.32)

[…]

« Celui-là est buté, rebelle et paresseux. Il s’évade, « Tant mieux: il n’y avait rien à en faire; les petits cochons le mangeront ». Deux ans après, il vient te voir, confortablement vêtu, possesseur d’un vélo acheté sur ses économies, un bon métier en main. Ne sois pas vexé. La vie a beaucoup plus d’expérience que toi. » (p.51)

(F. DELIGNY, Graines de crapules, 1945, V. Michon)

L’agir

Au terme de plusieurs années de carrière, les « délinquants » laissent place aux « autistes ». Deligny rejoint d’abord la Clinique de La Borde, haut lieu de la psychothérapie institutionnelle, puis quitte définitivement les institutions pour créer des « unités de vies dispersées, autosuffisantes », dans les Cévennes, où il accueille des enfants mutiques.

« Deligny n’a pas de « technique » d’apprentissage ». il se détourne de toute pédagogie du projet qui, par la communication, vise une progression. Il prétend simplement à vivre en accord avec la nature, sans attendre de résultat, sans vouloir améliorer. Permettre de vivre à côté, c’est déjà bien suffisant. » (J. Houssaye, 1996)

Ses réflexions sont traitées dans des films (Le moindre geste, 1971 ; Ce gamin-là, 1975) et à travers ses écrits. Dans son ouvrage « Les Détours de l’agir ou le moindre geste » (1979), il traite notamment de « l’agir » chez l’enfant autiste, « l’agir », qu’il distingue du « faire » en ce que le premier n’est pas intentionné.

Or, ce réitérer commun qui advient aux geste des enfants autistes, s’il nous choque, ce que nous n’en n’avons ni l’objet, ni le projet, je devrais dire l’intention ; nous n’en voyons pas la fin, ce qui peut se dire qu’ils existent à l’infinitif. (Les Détours de l’agir ou le moindre geste » 1979, pp110-111).

Deligny quant à lui ne parle pas, il écrit. Il raconte comment l’écriture l’a toujours accompagné. De même que les autisme agissent « pour rien », il est prêt à écrire « pour rien ».

 

Pédagogues contemporains. Idées principales et textes choisis. Sous la direction de Jean Houssaye. Armand Colin, Paris : 1996 – 369pp.

Esprit critique, doutes et certitudes humaines

L’émission de radio de France Culture « Du Grain à moudre » proposait, le 18 octobre dernier, une table ronde composée de chercheurs et spécialistes de la médiation scientifique autour de la question « Comment enseigner le doute sans tomber dans le relativisme? »

La discussion, portée par l’actualité d’un regain (dit-on) des conspirationnismes, des mises en doutes du savoir enseigné à l’école et des théories scientifiques (de l’évolution, du genre etc.), permet aux participants d’aborder de nombreux thèmes liés à l’apprentissage, à la construction des théories scientifiques, au rapport entre savoirs et émotions, aux dispositifs pédagogiques et à leur efficacité, leur douceur et leur violence.

Cette discussion constitue donc très littéralement du grain à moudre pour le Tamis, qui se donne diverses missions, dont celle de familiariser des enfants et des adultes, à la notion de point de vue situé sur le monde, ainsi qu’aux démarches d’enquête en sciences sociales, notamment au travers d’ateliers.

Au fil de la discussion, les évocations de la théorie de l’évolution ou du créationnisme donnent envie de se plonger dans l’univers des « youtubeurs » scientifiques, comme dans celui d’e-penser, présenté en cours d’émission, mais aussi de la chaîne dirty biology. Ces « youtubeurs » manient avec brio les matériaux scientifiques anciens et nouveaux afin de produire des contenus intelligents et ludiques, qui nous feront indéniablement mourir moins cons, mais peut-être pas moins bêtes…

Sommes nous vraiment humains ? Réponse par Léo Grasset :

DirtyBiology